中学教育学复习要点

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 湖南省中小学教师资格认定培训《中学教育学》复习要点

              

第一章 教育的产生与发展

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第一节 教育的概念及其演变

1、最早将“教育”作一词连用的则是战国时期的孟子,出自《孟子.尽心上》“得天下英才而教育之,三乐也。”

2、分析教育哲学的代表人物谢弗勒在《教育的语言》中把教育的定义区分为规定性定义、描述性定义和纲领性定义三种。

教育是人类社会独有的活动

3、利托尔诺在《各人种的教育演变》、沛西·能在《教育原理》中提出教育的生物起源说。基本观点有:

首先,动物的”教育”是一种基于亲子和生存本能的自发行为,而人类的教育是一种复杂的社会活动。

其次,动物界没有人类这样高级的语言、符号系统,它们的思维不够发达,所有活动只停留在”个体”层次上。而人是”符号的动物”,人类具有高级语言符号系统,藉此符号系统,人能够将经验类化,使人具有自觉的类意识,能自觉地维持类的发展,并在资源共享的条件下,使人能为共同的利益做出自己的贡献。

再者,动物的教育也基本上随着生理的成熟而结束,而人的教育则绝不会止于生理的成熟。

综上所述,教育是人类社会特有的活动,社会性是人的教育活动与动物所谓”教育”活动的本质区别。

4、教育活动的本质是培养人的社会实践活动

 首先是活动的对象这一维度,纵观教育活动与其他活动,我们发现,不仅教育活动的实施者是人,而且活动的对象也是人,这是一种“人――人”之间的关系。

其次从活动目的的特殊性看。教育活动的目的是为了通过培养人,影响人的身心发展,从而使每个人能更充分、更真实地生活,最终影响人类的发展。

再次从活动方式维度来看,教育活动以一种特殊的规训方式呈现,是在尊重生命,在发挥主体能动性的条件下使个体不断地被社会同化,是自我实现创造性转化的典型方式。它不同于监狱等其他规训方式。

总之,教育是人类通过有意识地影响人的身心发展从而影响自身发展的社会实践活动。

 5、学校教育是一种专门的培养人的社会实践活动

6、学校教育(狭义的教育)是由专业人员承担的,在专门机构――学校中进行的目的明确、组织严密、系统完善、计划性强的以影响学生身心发展为直接目标的社会实践活动。

第一,学校教育具有可控性。首先表现为学校教育的目的性。其次表现为学校教育的组织性和系统性和规范性。

第二,学校教育具有专门性。首先表现在学校教育是通过受过专门训练的教育者——教师实施的。其次表现在学校教育具有专门的场所和设备。再次表现在学校教育中的对象即受教育者是以学习为专门任务的学生。

第三,学校教育具有相对稳定性。学校教育中具有相对稳定的师资队伍、相对稳定的教育场所、相对稳定的教育对象和相对稳定的教育内容、教育方式方法及师生关系、同学关系、班级组织形式等。另外,学校教育中还形成了相对稳定的文化模式,即形成一种稳定的校园文化,这对学生的影响也是非常有效的。

7、家庭教育,是指一个人在家庭这个特殊社会结构中所受的教育,一般指一个人从出生到自己组成家庭之前所受到的来自家庭各方面的影响,包括有意识的知识传授、道德教育和有意识的家庭生活氛围的陶冶。家庭教育具有启蒙性。

8、社会教育,是指除学校教育、家庭教育以外的一切社会文化机构或团体对社会成员进行的教育。

近年来,社会教育得到了蓬勃发展,有以下几个原因:其一,社会信息量的飞速增加,知识技术的不断更新,职业结构的迅速变化,对社会教育的发展提出了客观要求;其二,终身教育思想成为社会教育蓬勃发展的重要理论基础;其三,现代信息传递手段和新型教育技术的出现,以及公共教育设施的完善,为社会教育的发展提供了物质基础。

社会教育具有以下几个特点:其一,对象的全民性。其二,地点的广泛性。其三,内容的实用性。其四,时间的终身性。其五,形式的开放性。

9、家庭教育和社会教育是对学校教育的补充和完善。家庭教育为学校教育打基础,学校教育指导家庭教育;社会教育有广泛而强烈的渗透性,对学校教育有重要影响,学校教育在面临社会教育的挑战和冲击时,不断调整自身,和社会教育相互促进。在现代社会中,学校教育、家庭教育、社会教育必须协调一致,互相配合,这样才有利于实现整个教育在时空上的紧密衔接,才能保证整个教育方向上的一致,才能实现各种教育之间的功能互补,从而加强整体教育的有效性。

10、1965年,法国教育家保罗·朗格朗在《终身教育引论》提出”终身教育”的观点。1972年,埃德加·富尔在《学会生存》中对”终身教育”加以确定,并提出未来社会是”学习化社会”。

 11、“终身教育”概念以”生活、终身、教育”三个基本术语为基础 , 带来了一个学习化的社会,带来了教育观念的变革。从时间上看,终身教育要求保证每个人”从摇篮到坟墓”的一生连续性的教育过程;从空间上看,终身教育要求利用学校、家庭、社会机构等一切可用于教育和学习的场所;从方式上看,终身教育要求灵活运用集体教育、个别教育、面授或远距离教育;从教育性质上看,终身教育既要求正规的教育与训练,也要求有非正规的学习和提高,既要求人人当先生,也要求人人当学生。

12、大教育观就是基于”终身教育”思潮和”教育社会”、”学习化社会”设想之上的一种教育观。在一定的程度上可以认为大教育观即”泛教育”观。教育不仅在时间上贯穿人生全程,在空间上也往往充注于人生所处各种场所,最终目标是为了维持或改善生存处境,提高生活质量。

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第二节 教育的历史形态

1、教育发展历史可分为原始的教育形态、古代学校教育形态和现代教育三个阶段。

2、原始社会教育是起始阶段教育,是处于较低级阶段的教育,显得非常简单和原始,大致具有以下几个方面的特点: ⑴教育和生产劳动、社会生活具有融合性。⑵教育具有原始性。教育的目的单一,内容贫乏、方法简单。⑶教育具有同一性。具体表现在内容的同一、对象的同一和目的的同一。

3、学校产生的条件:学校的产生,是人类社会发展到一定阶段的历史产物,是人类文明史上的一次重大事件。第一,生产的发展,社会生产力水平的提高,为学校的产生提供了物质上的准备。第二,统治阶级对人才的需求,为学校的产生提供了社会条件。

第三,文字的产生和文化的发展,为学校的产生提供了现实条件。

从奴隶社会开始,教育就出现了两种形式,一种是由专门机构、专门人员从事的学校教育,另一种则是在其他社会活动中进行的非学校教育。它们为不同阶级服务,处于不同的地位。

4、古代学校教育的特点:第一,学校教育与生产劳动相脱离,成为一种相对独立的社会活动。第二,学校教育为统治阶级所垄断,具有鲜明的阶级性、森严的等级性。第三,学校教育的内容主要是古典人文学科和治世之术,有明显的保守性。第四,教学的组织形式主要是个别教学,教学方法主要是灌输与死记,同时也注重在实践中学。第五,教育的象征性功能占主导地位。第六,出现专科教育和职业技术教育的萌芽,但尚未形成自己的体系。

5、我国古代教育内容主要为”六艺”(即礼、乐、射、御、书、数)、 “四书”、”五经”为主要教育内容。西欧教会学校把”七艺”(文法、修辞、辩证法、算术、几何、天文、音乐)作为主要内容,而在世俗封建主的学校中以”骑士七技”(骑马、游泳、投枪、击剑、打猎、下棋、吟诗)作为主要内容。西欧教育内容还有一个最明显的特点,就是宗教思想渗透于各门学科之中,神学处于全部学科的”王冠”地位。

6、我国最早的专科学校要追溯到东汉末年的”鸿都门学”,而西欧最早的则要算雅典时的弦琴学校。

7、现代教育的特点:第一,现代教育具有鲜明的生产性。第二,现代教育逐步走上了大众化道路。第三,现代教育内容日益科学化。第四,班级授课制成为教学的基本组织形式。夸美纽斯最早正式论证了班级授课制。第五,现代教育形成了比较完备的教育系统。

8、现代教育发展的趋势:第一,教育终身化。第二,教育社会化。第三,教育生产化。第四,教育民主化。第五,教育国际化:首先表现为教育领域的国际比较研究加强;其次表现为教育合作密切化;另外,教育国际化也表现为国际间的教育援助有所加强。第六,教育现代化:首先表现为教育观念的现代化;其次表现为教育功能的现代化;再次表现为教育内容的现代;再者表现为教育手段的现代化。第七,教育多元化。

第三节 教育的基本要素

1、构成教育活动的基本要素是:教育者、受教育者与教育中介。

2、凡是在教育活动中有意识地以影响他人身心发展为目的的人,都可以称之为教育者。受教育者指的是在各种教育活动中接受影响、从事学习的人。教育中介笼统地指那些受教育者与教育者之间起桥梁作用的物质和意识形态的东西。它分为教育的物质中介和教育的意识形态中介。

3、教育者与受教育者之间的关系

教育者和受教育者是教育活动的两极,一极是依赖于另一极而存在的。我们认为,教师和学生之间的关系是一种主体间的关系。首先,教育者与受教育者的地位有一定的相对性,尽管他们在教育活动中承担的任务不同,但相对于教育活动的其他因素而言,他们都处于主体地位,这是不容置疑的。其次,教育是一种活动,活动就是一种关系。教与学的活动是联系在一起的,不可分开的,无”教”则无”学”,反之亦然。其三,以前对师生关系的看法总是站在主客体二分的立场上,把活动的动态性予以静态化,我们以一种中介思维、关系思维去研究这对关系,从动态的角度去研究系统运行,既符合事实,亦符合辩证法。

教育者在”教”的活动中是绝对的主体,但其主体性必须要在受教育者的”学”的活动中才能成立;受教育者在”学”的活动中是主体,同样,其主体作用也必须要有教育者的”教”的活动与之相对应才能获得实现。教育者是受教育者认识的对象和从事学习的条件,受教育者的学习状况与结果,对教育者也起着部分调节作用,从而引起教育者在行为、思想、感情上的变化。教育者和受教育者,在教育这一活动中的相互关系,是互为主客体的。

4、教育者与教育中介的关系:总的来说,在教育者与教育中介的关系中教育者是主体,教育中介是客体。

5、受教育者和教育中介的关系:受教育者是教育行为和意识中介的直接承受者,是物质中介的直接受利者,受教育者具有主观能动性。

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第二章 教育学的诞生与发展

第一节 教育学的研究对象和任务

1、教育学是研究教育现象和教育问题,揭示教育规律的科学。教育现象是教育的外部表现形式,教育问题是人们对某些具体的教育现象所进行的思索,教育规律是指教育与其他社会现象之间以及教育内部各要素之间的本质联系和发展变化的必然趋势。

2、普通教育学的任务:(一)教育学的理论建设:第一,批判和继承传统的教育理论,立足现实,构建面向未来的教育学逻辑体系。第二,学习和消化西方教育学理论,构建有中国特色的教育理论体系。第三,学习相邻学科的研究成果和研究方法,建立科学的教育学理论体系。第四,总结和升华教育实践经验,为教育理论的发展提供坚实的实践基础。 (二)教育学的实践运用:首先,教育学要为个体身心的全面发展提供某种规律性的东西,提供一些具体实施的原则和方法。其次,教育学还必须为当代中国教育事业的改革和发展提供必要的理论论证和解释。此外,普通教育学还必须研究如何使教育理论迅速而有效地转化为实践运用的问题。

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第二节 教育学的产生和发展

1、教育学的产生与可分为:萌芽阶段、独立形态阶段、多样化阶段和理论深化阶段。

2、在奴隶社会和封建社会时期,教育学处于萌芽阶段。我国古代伟大教育家孔子的《论语》,柏拉图的《理想国》。

3、古罗马昆体良的《论演说家的教育》是西方最早的教育专著。《学记》是我国也是人类历史上最早出现的专门论述教育问题的著作。

4、教育学的“教育学之父”是夸美纽斯,他于1632年写成、1657年发表的《大教学论》是近代最早的一部教育学专著。

5、法国的卢梭有《爱弥尔》首先开拓了以个体身心发展与教育相互关系为专题的教育研究领域。

6、德国的康德在哥尼斯堡大学开设教育学讲座,第一次将教育学列入大学课程。

7、瑞士的裴斯泰洛齐有《林哈德和葛笃德》,他第一个开始了教育理论在初等教育领域里的运用,第一个建立了分科教学法,并开了师范教育的先河。

8、德国的赫尔巴特在1806年出版的《普通教育学》被教育史上誉为第一部科学形态的教育学,它标志着教育学已开始成为一门独立的学科。他以实践哲学与心理学为基础的,前者言明目的,后者指明途径、手段。还规定了教学的明了、联想、系统、方法四个步骤,强调了教学的教育作用。

9、1826年德国福禄培尔的代表作是《人的教育》;1861年,英国的斯宾塞的《教育论》,提出实科教育的思想;拉伊和梅伊曼的”实验教育学”。

10、20世纪上半叶,对世界各国教育理论和实践影响最大,与赫尔巴特教育学形成对峙的,首推美国哲学家和教育家杜威的实用主义教育理论,其代表著作为1916年出版的《民本主义与教育》。他以实用主义哲学为指导、以儿童为中心、以经验为基础、以活动为主要手段的教育观念,如”教育即生活”、”教育即生长”、”学校即社会”、”从做中学”等,主张学生在实际生活中学习,并且亲自主持了芝加哥实验学校的实验工作。

11、在20世纪上半叶的教育理论发展中,对我国教育理论和实践产生巨大影响的凯洛夫主编的1939年出版的《教育学》。这是一本试图以马克思主义的观点和方法阐明社会主义教育规律的教育学。

12、1956年美国的布卢姆提出了”教育目标的分类系统”和”掌握学习”理论。他把教育目标分为认知目标、情感目标、动作技能目标三大类。

13、1963年,美国教育心理学家和教育改革家布鲁纳发表了他的《教育过程》,他提出了”学科基本结构”的观点,强调学习学科基本结构的重要性。所谓学科基本结构,即构成学科的基本概念、基本公式、基本原则、基本法则等,以及它们之间的相互联系与规律性。

14、1975年,前苏联出版了心理学家、教育家赞科夫的《教学与发展》,强调教学应走在学生发展的前面,促进学生的一般发展。

15、自1972年以来,前苏联教育科学院院士、副院长巴班斯基提出了”教学过程最优化”的思想,把系统方法的基本原则,即整体性原则、相互联系原则、有序性原则、动态原则,创造性地在教学过程最优化的研究中加以具体化。

16、1970年,法国的保尔·朗格朗写成了《终身教育引论》一书,提出了”终身教育”(针对学校教育)和”学习化社会”(针对学历社会)的概念。

第三节 教育学研究在当代的发展趋势

一、学科发展的分化和综合

二、理论导向上的冲突与融合

科学主义是受到近代以来自然科学的影响,在实证主义哲学的卵翼下形成的一股思潮。它强调按照自然科学的方法、观念、手段来研究教育活动,并认为惟有自然科学的方法才是科学的,主张把客体性作为研究的前提,强调教育学与自然科学的同一性。因此,竭力主张在教育学研究中采用科学的实验方法;主张研究的客观性。

人文主义思潮与科学主义思潮相对,强调教育学不同于自然科学的特点,主张解释、体验和主观介入的研究方式,坚决反对照搬自然科学的方法。

三、研究方法的多元互补

要提高教育学的科学化程度,必须利用现代知识体系的多学科进行多角度、多侧面、多层次的研究。一般来说,教育学的研究方法可以分为两类:一类是基本方法,如归纳和演绎、实证和思辨、自上而下的方法和自下而上的方法、科学主义的方法和人文主义的方法等等。第二类方法是教育学中常用的具体方法,如文献法、调查法、统计法等。这两类不存在绝对的区别,是相互交叉、相互联系的。

第四节、教育学的研究方法

一、基本的科学研究方法

(一)类比方法、归纳方法与演绎方法

类比是一种推理形式,就是根据两个或两类对象之间在某些方面相似或相同而推出它们在其他方面也可能相似或相同的一种逻辑方法。在实际运用类比法时,要注意两个环节:一是选择类比对象。二是进行类比推理。在进行类比推理时,应注意三个原则:(1)当对两个对象进行类比时,所根据的相似属性越多,以此推测其他属性相似也就有较大的可能性是合乎实际的;(2)类比所根据的相似属性之间的联系越紧密,类比推理应用也就越有效,推理结论的可靠性程度也就较大;(3)类比所根据的相似数学模型越精确,类比法的运用也就越有效。

归纳法是由特殊推到一般,分为完全归纳法和不完全归纳法,归纳法是科学实验的指导方法。演绎法是从一般推到特殊,分为三段论、关系推理、假言推理、选言推理等。演绎法是检验假设、假说和理论的必要环节,也是逻辑论证的工具。

(二)比较方法与分类方法

比较,是从具有同一性事物间寻找其差异性,或者从具有差异性的事物间寻找其同一性的思维方法。

分类方法,是通过比较建立集合的方法。它将事物区分为具有一定从属关系的不同等级层次的系统。

(三)分析方法与综合方法

分析方法,是将被研究对象的整体分为各个部分、方面、因素和层次,并分别加以考察,从而认识事物本质的思维方法。分析包括定性分析、定量分析和因果分析。综合方法,是将已有的关于研究对象的各个部分、方面、因素和层次的认识联结起来,形成对研究对象整体性的新认识。

(四)系统方法

系统方法把研究对象如实地当作一个整体来对待,并着重研究该系统的整体功能,同时,从物质、能量和信息三个方面来认识和控制系统运动,使系统达到人们确定的最佳状态。 (五)自下而上的方法和自上而下的方法

自上而下的方法是指从一个先验的形而上的概念推演出一套教育学的逻辑体系。自下而上的方法则相反,它强调从具体实证的经验现象出发,从对事实的归纳中概括出教育规律及其体系。

?二、常用的教育学研究方法

(一)观察法

观察法是一种根据研究课题,有选择地针对研究目标,研究者或凭自己的感官、或借助于其他手段和仪器,注视事物的现象、探寻事物的本质的方法。

观察法的第一步是制定观察计划,确定观察目的、内容、方法和手段以及观察的过程和时间;第二步是按计划进行观察,要集中精力,掌握具体的观察时间和地点,突出重点,作好记录;第三步是及时整理观察材料,进行统计、归类、分析,并注意根据需要反复观察。运用观察法要坚持观察的目的性、客观性、全面性和观察对象的典型性。

(二)文献法

文献法是指通过查阅有关文件、资料、图书、作业、作品、试卷等,全面、准确地掌握所要研究课题的研究情况,从而获得对所研究事物的新的认识的一种方法。

(三)调查法

调查法是研究者采用一定的手段获得研究对象的实际情况,弄清事实,发现问题,探求规律的研究方法。教育调查分为全面调查、重点调查、抽样调查和个案调查。

在运用调查法研究教育问题时,要确定好调查目的,选择适当的研究对象,拟出调查提纲,计划好调查的步骤和方法,并注意分析调查所得材料,撰写出调查报告。在调查中要坚持实事求是,坚持调查对象的典型性和代表性,坚持深入调查,坚持观察、谈话、查找文件资料、作业、问卷等多种方法的同时并用。

(四)实验法

实验法是在人工控制因子的情况下,有目的有计划地观察自变量的变化和结果的一种方法。教育学中所使用的实验法,一般是自然实验法,即在教育活动的自然状态下进行的实验,不是在专门的实验室里进行的实验。

教育实验法是研究者根据对解决教育问题的设想,创设某种环境、控制一定条件所进行的一种教育活动。教育实验法一般分为三种:(1)单组实验法。 (2)等组实验法。 (3)循环实验法。

(五)比较法

比较法是一种根据一定标准,对同类事物在不同情况下的不同表现进行比较研究,找出被比较对象的异同,以获得新认识的方法。有两种方式:一是横向比较,二是纵向比较。

(六)个案研究法

个案研究法是将一个具体单位(一个学生、一个家长、一个学生群体、一所学校等)作为案例,对它的若干现象、特征和过程作全面、深入、长时间的调查研究,摸清它的来龙去脉的研究方法。

第三章 教育与社会的发展

? 第一节 教育与政治经济制度的关系

一、政治经济制度对教育的制约

(一)政治制约着教育的领导权和教育的享受权

(二) 政治决定着教育目的的性质和思想品德教育的内容

(三)政治制约教育制度

教育制度是指一个国家各种教育机构的体系。它是社会和教育发展到一定阶段的产物,受多种因素的影响和制约,在各种影响和制约因素中,政治因素起着决定的作用。它制约着教育体制系统及其管理权限,制约着教育体制改革的方向。具体表现为两个方面:

1.一个国家的教育制度是这个国家政治制度的具体体现,在行政机构和管理权限上几乎完全相对应。

2.政治制约着教育制度改革的方向

(四)教育相对独立于政治经济制度

二、教育对政治经济制度的影响

(一) 培养合格公民,造就政治人才

(二) 宣传思想、形成舆论

(三)促进社会政治民主化

 

第二节 教育与生产力

一、生产力对教育的决定作用

(一) 生产力的发展为教育的发展提供基础性条件

1. 生产力发展为教育发展提供人力与时间

2. 生产力发展为教育发展提供财力与物力

(二) 生产力的发展水平决定教育的规模和速度

(三)生产力发展水平对人才培养的规格和教育结构有制约作用

 (四) 生产力发展水平对教育的内容、手段和组织形式的改革有决定作用

二、教育对生产力的促进作用

(一)教育是实现劳动力再生产的重要手段

1.提高劳动者对生产过程要求的理解程度和劳动技能技巧的熟练程度,从而提高工作效率。

2.能合理操作,使用工具和机器,注意对工具和机器的保养和维修,减少工具的损坏率。

3.提高劳动者学习知识和技能的能力,能缩短学习新技术或掌握新工种所需的时间。     

4.可以提高劳动者的创新意识和创造能力。

5.可以提高劳动者加强生产管理的愿望和能力。

(二)教育是科学知识再生产的手段

(三)教育是发展科学的重要手段

第三节  教育与科学技术

一、科学技术对教育的影响

  (一)科学技术发展对教育者素质提出了更高的要求

  (二)科学技术可以影响教育的内容、方法和手段

  (三)科技发展将促进学校教育专业与结构的调整与更新

二、教育对科学技术发展的作用

  (一)教育能完成科学知识的再生产

  (二)教育推动科学的体制化

  (三)教育具有科学研究的功能

(四)教育具有推进科学技术研究的功能

三、信息技术与教育

(一)信息技术改变着人们的知识结构与教育内容

  (二)信息技术改变着教学和教育的观念

(三)信息技术的日益成熟和普及为实现教育的第三次飞跃提供了平台

第四节 教育与文化的关系

一、文化对教育的作用

(一)社会文化发展提高了人们对教育的需求,促进教育事业的发展和完善

(二)社会文化发展促使学校与社会联系加强

(三)社会文化发展促进教学内容的质量和结构的变化

(四)文化发展影响教育方法、手段和组织形式的变革

二、教育对文化的作用

(一)教育是社会文化得以保存和传递的重要手段

(二)教育是促进社会文化交流和融合的重要手段

(三)教育是社会文化创造和更新的重要手段

三、学校文化

1.学校文化界说。

一种是从狭义上来界定学校文化,认为学校文化是一种活动或一种精神生活,”主要指开展学校教育所短缺的艺术教育以及各种文化活动,从而提高学生的文艺素养,包括学生中的各种社团活动等”。第二种是从广义上界定学校文化,认为”校园文化属于文化发展的一个过程,一个部分,一个整体,一个自我调节系统,包括文化的创造 (实践)、整合 (教育)和运行 (再实践)”。 第三种是从广义、狭义两方面去下定义。就其广义而言,”校园文化是指校园中这一特定人群的生活方式的综合,具有为整个群体共享的倾向”;就狭义而言,”校园文化是指教学大纲规定的,课堂教学过程以外的校园生活的存在方式”。

一是学校文化属于学校所特有的文化现象,是社会大文化在学校内的折射和学校历史传统的积淀,它区别于其他的诸如企业文化、家庭文化、社区文化等;二是学校文化不仅包括学校全体成员共同遵循的一些观念和行为,而且也包括部分成员共同遵循的观念和行为;三是学校文化既可能会给学校预定教育目的达成带来积极意义,也有可能阻碍教育目的的达成,这是由学校文化中蕴含的丰富多样性和歧义性所决定的;四是学校文化的核心是学校各群体所具有的思想观念和行为方式,其中最具决定作用的是思想观念特别是价值观念。学校文化是指学校全体成员或部分成员习得且共同具有的思想观念和行为方式。

2.学校文化的特征。

(1)学校文化是一种组织文化。

(2)学校文化是一种整合性较强的文化。

(3)学校文化以传递文化传统为己任

(4)校园文化―― 学校文化的缩影。校园文化是人们为了保证学校中教育活动顺利进行而创立和形成的一种特有的文化形态。在现实生活中我们常常能从言谈举止、外表中把不同学校的学生加以区别。

校园文化可以现细分成学校物质文化、学校组织和制度文化、学校精神或观念文化。

学校物质文化是为了教育目的的实现而建造和设置的各种物质设施和环境的总称。

学校的组织和制度文化是保证学校教学、管理、生活各项工作正常运转、形成整体校园文化环境的中间环节。

学校的精神或观念文化是指学校师生在实现教育目的的过程中逐渐形成、存在于头脑中的价值观念、社会态度、思维模式、审美情趣、生活习惯以及行为方式等现象的总称。

(三)学生文化

1.学生文化的成因。

(1)学生个人的身心特征。

(2)同伴群体的影响。

(3)师生的交互作用。

(4)家庭社会经济地位。

(5)社区的影响。

2.学生文化的特征。

(1)学生文化具有过渡性。

(2)学生文化具有非正式性。

(3)学生文化具有多样性。

(4)学生文化具有互补性。

(5)学生文化具有生成性。

第四节 教育的相对独立性

一、教育相对独立性的涵义

教育的相对独立性是指教育具有自身的规律,对社会的经济、政治、文化等各方面具有能动作用。这里需要明确两点:其一,教育与社会其他子系统关系密切,区别显著,相互影响,相互作用,而且教育的能动作用不容忽视。其二,教育的独立性是相对的,从社会的平面图与现时态来看,教育总是受社会的方方面面的因素所制约,教育的能动作用往往只有在时间的长河中才会明显展现。因此,认识教育的独立性,决不能脱离社会实际。只有认识到这一点,才能立足未来,发挥教育的独特作用,按照自身的发展规律,更自觉地从发展的角度发挥自己的社会功能,实现教育自身的价值。

二、教育相对独立性的表现

(一)教育具有历史继承性

(二)教育具有与政治经济和生产力发展的不平衡性

第四章 教育与个人的发展

第一节 个体身心发展的一般规律

一、个体身心发展的概念

(一)个体身心发展的概念

个体身心发展是指作为复杂整体的个体在从生命开始到生命结束的全部人生过程中,不断发生的身心两方面的积极的变化过程。这是人的各方面的潜在力量不断转化为现实个性的过程。

个体的发展包括身体发展和心理发展两个方面。

个体的身心发展是一种连续不断的变化过程,包括了个体从出生到死亡的全部变化过程。这个变化过程,既有量变,又有质变;是一个从低级到高级,从简单复杂,从旧质到新质的变化、完善的过程;是个体蕴含的潜能不断释放并转化为实个性的整体性变化过程。

(二)人的身心发展的特殊性

l.人的身心发展是在社会实践过程中实现的。

 2.人的身心发展具有能动性。

二、个体身心发展的动因

(一)内发论

在个体发展动因上,内发论者一般强调内在因素,即强调人的身心发展的力量主要源于人自身的内在需要,身心发展的顺序也是由身心成熟机制决定的。孟子可以说是中国古代内发论的代表。奥地利精神分析学派的创始人弗洛伊德认为,人的性本能是最基本的自然本能,它是推动人发展的潜在的、无意识的、最根本的动因。美国当代生物社会学家威尔逊把 “基因复制”看作是决定人的一切行为的本质力量,而美国心理学家格塞尔则强调成熟机制对人的发展的决定作用。

(二)外铄论

这种观点认为,人的发展主要依靠外在的力量,包括环境的刺激和要求、他人的影响、学校的教育与训练等。如我国古代性恶论的代表人物苟子就强调人只有通过学,才能发展善。英国哲学家洛克认为,人的心灵是 “一块白板”。外铄论的另一个典型代表是美国行为主义心理学家华生,他甚至这样说:”给我一打健全的儿童,我可以用特殊的方法任意加以改变,或者使他们成为医生、律师,或者使他们成为乞丐、盗贼……”

外铄论关注的重点是人的学习:学习什么和怎样才能有效地学习。

(三)多因素相互作用论

辩证唯物主义认为,人的发展是个体的内在因素 (如先天遗传的素质、机体成熟的机制)与外部环境 (如外在刺激的强度、社会发展的水平、个体的文化背景等)在个体活动中相互作用的结果。人是能动的实践主体,没有个体的积极参与,个体的发展是不能实现的;在主客观条件大致相似的情况下,个体主观能动个的程度,对人的发展有着决定性的意义。

三、个体身心发展的一般规律

(一)个体身心发展的不均衡性

个体身心发展具有非等速、非直线的特征,具体表现在两方面。首先是同一方面的发展速度,在不同的年龄阶段变化是不平衡的。不均衡的第二个方面是不同方面发展的不平衡性。

个体身心发展的不均衡性决定了教育活动的进行要善于根据个体身心发展的最佳期给予合适的教育,适时,以促其得到更好的发展。

 (二)个体身心发展的顺序性

人的身心发展的顺序性决定了我们的教育活动必须循序渐进地进行。

(三)个体身心发展的阶段性

个体在不同的年龄阶段表现出身心发展不同的总体特征及主要矛盾,面临着不的发展任务,这就是身心发展的阶段性。现代心理学将人的发展阶段划分为:婴儿期 (零-三岁),幼儿期 (三-六岁),儿童期 (六-十一二岁),少年期 (十一二-十四五岁),青年期 (十四五-十七八岁),成年期 (十八岁以后),成年期又可分为青、壮年期和老年期。

个体发展总体上经历的阶段是相对稳定的。

个体身心发的阶段性,决定了教育必须针对不同年龄阶段的受教育者采取不同的内容和方法。

区别对待

(四)个体身心发展的个别差异性

在教育工作中发现和研究个体间的差异特征,做好因材施教工作、实现教育的丰富化和多样化是非常重要的。

(五)个体身心发展的互补性

互补性反映个体身心发展各组成部分的相互关系。它首先指机体某一方面的和能受损甚至缺失后,可通过其他方面的超常发展得到部分补偿。

互补性也存在于生理机能与心理机能之间。互补性告诉我们,发展的可能性有些是直接可见的,有些却是隐现的,培养受教育者自信和努力的品质是非常重要的内容。

第二节 影响个体身心发展的因素

一、遗传对个体发展的影响

(一)遗传素质的概念

遗传是指从上代继承下来的生理解剖上的特点,如机体的结构、形态、感官和神经系统等的特点,也叫遗传素质。

(二)遗传的意义

l.遗传素质是人的身心发展的前提,为个体的身心发展提供了可能性。

2.遗传素质的差异对人的身心发展有一定的影响作用。

3.遗传在人的发展中作用是不能忽视的。

二、成熟对个体发展的影响

(一)成熟的概念

 在教育学中,成熟是指儿童个体生长发育的一种状况,指个体的生理和心理机能与能力都达到比较完备的阶段,即已由儿童成长发育为成人,其主要标志是:生理方面具有生殖能力,心理方面具有独立自主的自我意识。

(二)成熟的意义

人的机体的成熟程度制约着身心发展的程度和特点,它为一定年龄阶段身心特点的出现提供了可能和限制。

成熟与教学的效果是契合的,一种机能的发展由成熟支配时,没有必要超前加以训练。在这方面,格塞尔的双生子爬楼梯的实验就说明了这一点。

三、环境对个体发展的影响

(一)环境的概念

环境泛指个体生活其中,影响个体身心发展的一切外部因素。若按环境的性质来分,环境可分为自然环境 (包括自然条件与地理位置)和社会环境 (包括政治、经济、文化以及与个体相关的其他社会关系)。若按环境的范围分,可分为大环境(指个体所处的总体自然环境与社会环境,如某一国家、某一地区)和小环境 (与个体直接发生联系的自然环境和社会环境,如一个家庭、一所学校)。

小环境对个体的影响更为直接,所以,教育者更多地把注意力集中在小环境上。

(二)环境对个体发展的影响

1.为个体的发展提供了多种可能,包括机遇、条件和对象。

2.环境对个体发展的影响有积极和消极之分。

3.人在接受环境影响和作用时,也不是消极的、被动的。

我国古代墨子说:”染于苍则苍,染于黄则黄,所人者变,其色亦变”。荀子说:”蓬生麻中,不扶自直;白沙在涅,与之俱黑。”这些观点都夸大了环境的作用,是错误的。

四、学校教育对个体发展的作用

五、个体主观能动性的巨大作用

个体的主观能动性从过程结构的角,包括活动主体的需要与动机,指向的客体对象,活动的目的、内容、手段和,行为程序、结果及调控机制等基本要素。

从活动水平的角度看,由生理、心理和社会三种不同层次和内容的活动构成。

第三节 学校教育在个体身心发展中的作用

一、教育对人类地位的提升

(一)教育对人的价值的发现

(二)教育对人的潜力的发掘

(三)教育对人的力量的发挥

(四)教育对人的个性的发展

二、学校教育在个体身心发展中的特殊功能

(一)学校教育按社会对个体的基本要求对个体发展的方向及各个方面作出社会性规范

(二)学校教育具有加速个体发展的特殊功能

  (三)学校教育,尤其是基础教育对个体发展的影响不仅具有即时价值,而且具有延时

(四)学校教育具有开发个体特殊才能和发展个性的功能

三、普通中等教育促进肯少年发展的主要任务

普通中学是学校教育系统中的一个阶段,分为初级中学与高级中学两段。初级中学的教育对象是十三四岁至十六七岁的少年,高级中学的教育对象是十六七岁至十九、二十岁的青年,他们分别处于人生的少年期和青年期。

(一)少年期的年龄特征与初中教育的个体发展任务

1.少年期的年龄特征。

身体状态的剧变,内心世界的发现,自我意识的觉醒,独立精神的加强,是少年期表现出的总体性的阶段特征。

2.初中教育的个体发展任务

少年期的年龄特征决定了初中教育在个体发展阶段的重要性和艰巨性。

总的说来,初中教育在促进少年身心发展方面的任务,可形象地比喻为”帮助少年起飞”。

(二)青年期的年龄特征与高中教育的个体发展任务

1.青年期的年龄特征。

青年期是个体身心两方面逐步走向成熟的时期。”未来”是青年期最重要的概念。

2.高中教育的个体发展任务。

帮助青年正确认识和处理个人与社会的关系,这是使学生学会对今后人生道路做出正确自主选择的重要条件。

第五章 教育目的

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第一节 教育目的概述

?一、什么是教育目的

(一)教育目的的概念

广义的教育目的是指主体对受教育者的期望或理想设计,即人们希望受教育者通过教育在身心诸方面发生什么样的变化,或者产生怎样的结果。

它包括以下四种:第一,学生受教育的目的;第二,国家、社会、部门、单位等开办各级各类学校和教育设施,发展教育的目的;第三,从教育方针中规定的教育目标到各种教学的目的与要求;第四,教师从事教育工作的目的。

狭义的教育目的是指国家对教育培养出什么样人才的总的要求。

二、教育目的的作用

(一)导向作用、(二)协调作用、(三)激励作用、(四)评价作用

教育目的是教育活动的出发点与归宿。

  教育目的是各级种类教育培养人的总的规格要求,是各级种类学校教育工作遵循的总的指导思想。

三、教育目的的层次结构

(一)国家的教育目的、 (二)各级各类学校的培养目标、(三)教师的教学目标

第二节 制定教育目的的基本依据

一、教育目的有制定受制于特定的社会政治、经济、文化背景

(一)教育目的是社会的历史性与时代性的动态结合

(二)教育目的受制于生产力和科学文化的发展水平

(三)教育目的随着人类社会的发展而演进

在古代斯巴达,国家是至高无上的。因此它的教育目的是培养体格强壮、无条件服从、效忠国家的武士。

古希腊雅典的教育目的是培养奴隶主民主政治所需要的身心和谐发展的完人,同时也要求是能献身于保卫祖国的人。

二、教育目的体现了人们的教育理想

  三、教育目的的确定必须考虑受教育者的身心发展规律

四、马克思主义关于人的全面发展学说是我国教育目的的哲学基础

1.分析了资本主义社会中人的片面发展

2.分析了社会化大生产为人的全面发展提出的客观需求和创造的可能条件

3.提出和论述了人的全面发展的内涵

具体来讲,马克思主义关于人的全面发展学说的内涵包括下列几个方面:第一,人的全面发展的全面性是反映人对生产力总和的全面占有;第二,人的发展是指人的体力与智力、能力与志趣、道德精神和审美精神等多方面的发展;第三,人的全面发展是自由的、和谐的发展;第四,人的全面发展不仅指全社会人的全面发展,而且个人的全面发展是全社会人的全面发展的条件。

总之,马克思关于人的全面发展的本质内涵就是人的身心自由充分和谐的发展,把人的全面发展统一于人的个性充分自由发展和人的多方面协调发展的和谐中。

4.教育与生产劳动相结合是实现人的全面发展的惟一途径

第三节 我国的教育目的

一、我国历史上教育目的的演化

(一)古代的教育目的――儒家的教育目的:“君子教育”

(二) 我国社会主义时期的教育目的及其演化

二、当前我国教育目的的基本精神

1999年6月13日颁布的《中共中央、国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中规定。”实施素质教育,就是全面贯彻党的教育方针,以提高国民素质为根本宗旨,以培养学的创新精神和实践能力为重点,造就‘有理想、有道德、有文化、有纪律’的、德智体美等全面发展的社会主义事业的建设者和接班人”其中的”造就德智体美等全面发展的社会主义事业的建设者和接班人”应该被理解成目前我们国家的教育目的。这个教育目的体现了的基本精神是:

(一)坚持社会主义方向

(二)培养全面发展的人

(三)培养现代人的品质

总之,我国教育目的的基本精神在于,首先”以人为本”,把人当作目的,把受教育者培养成为德、智、体、美等方面全面发展的人;其次,把全面发展的完人培养成为现实社会所需要的人——社会主义事业的建设者和接班人。

三、全面推进素质教育

(一)素质教育是面向全体学生的教育

素质教育就是要改变以往教育只重视升学有望的学生的做法,坚持面向全体学生,依法保障义务教育阶段儿童和青少年学习和发展的基本权利,努力开发每个学生的潜能,便所有的学生都得到平等健康发展的教育。

首先,素质教育要求普遍提高教育质量,逐步缩小重点学校与非重点学校、城市与农村、经济发达地区与经济落后地区的差别,逐步缩小重点学校与非重点学校、城市学校与农村学校的差别,致力于薄弱学校的扶持、改造和提高,使不同地区、不同学校的儿童都享受平等的教育。其次,素质教育要求全体适龄儿童都入学接受现代学校教育,防止因各种原因造成的学生流失,更反对以学生智力、成绩、

行为不良为借口强迫学生退学,以促进整个民族素质的提高。第三,素质教育要求普遍提高学生的素质,为每一个学生都成为合格的现代人、合格的公民奠定基础,反对为提高升学率而只抓少数尖子学生的教育,而放弃或放松对大多数学生的培养。第四,素质教育要求根据不同儿童的发展特点和水平进行因材施教,便每一个儿童都学到知识,体验成功的喜悦,得到应有的发展。

素质教育是面向全体学生的教育,也是全面发展与因材施教相统一的教育。

(二)素质教育是全面发展的教育

全面发展的人必须经由全面发展的教育去实现,全面发展的教育由以下几个方面组成:

1.德育。德育是教育者按照一定社会或阶级的要求,有目的、有计划、有组织地对受教育者施加系统的影响,把一定的社会思想转化为个体的思想意识和道德品质的教育。

2.智育。智育是向受教育者传授系统的科学文化知识,形成技能技巧,发展受教育者的智力和与学习有关的非认知因素的教育。

3.体育。体育是向受教育教授健康的知识、技能,增强体质,培养自觉锻炼身体的能力与习惯的教育。

4.美育。美育就是指审美教育,又称美感教育、美学教育,是运用自然美、社会生活美和艺术美去培养学生感受美、鉴赏美、创造美的能力,使受教育者形成一种正确的审美观,陶冶审美精神的教育活动。

5.劳动技术教育。

(三)素质教育是促进学生个性发展的教育

(四)素质教育是以培养创新精神为重点的教育

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第六章 教师与学生

第一节 学 生

一、学生的本质属性

  (一)学生是现实社会的成员之一

1.具有人的主观能动性。

2.具有思想感情。

3.具有个性特征。

(二)学生是处于人生阶段身心发展最迅速时期的人

  l.具有发展的潜在可能性和可塑性。

2.学生身心发展的可能性和可塑性转变为现实性的条件是个体与环境的相互作用。

人是自然性与社会性的统一。

  由于青少年各方面发展不够成熟,取得成人的教育和关怀就成为他们发展中的必然需要。

(三)学生是学习的主体,是具有能动性的教育对象

由学生的基本特点和学习活动的规律所决定,学生在学校教育中的学习是在教师组织引导下进行的。

1.学生既是教育的对象,又是学习的主体。

在师生共同参与的教育活动中,学生是教育活动的承受者,一切教育活动都是学生的成长和发展,教育的结果就体现在学生身上。从这一角度看,学生是教对象,这是学生自身成长的需要,也是社会发展的需要,整个教育活动的方向都是教师起主导作用。人们自发地认识世界的学习从生到死一直都在进行,学校教育则是在特定阶段进行的事,在这个阶段里,教师是组织者、领导者,是受教育者。学生在教育过程中作为教育的对象并不排斥发挥学生的主观能动教育过程的规律表明,教师对学生的教育不是简单的给予,不是移植。知识的传授,智力的发展,思想品德的形成,都必须通过学生的积极思维,通过其自身的思想矛盾运动才能实现。一切教育目的的实现,不可能由教师单独完成。社会对学生的要求是通过教师的要求而转化为学生自身的要求,实现了这种转化,产生了学生的主动精神,才能达到教育的目的。

  学生是正在发展中的个体,个体的发展同其他一切事物的发展一样,其发展动力不在个体的外部,而是在个体的内部,在于个体内部的矛盾斗争。

认识学生在教育活动中的主体地位,充分发挥学生的主观能动性,是教育工作的基本指导原则。

教师要在教育过程中发挥主导作用,必须深人了解学生,尊重学生的主体地位,创造条件充分发挥学生的主观能动性。

2.学生以学习为主要任务,学校教育起主导作用。

3.学生在教师的指导下学习。

二、学生的社会地位

(一)对学生社会地位的传统认识

(二)学生的社会地垃

1.学生的身份和法律地位,

1989年1]月20日联合国大会通过的《儿童权利公约》的核心精神就是维护青少年儿童的社会权利主体地位,其基本原则是:儿童利益最佳原则,尊重儿童尊严原则,尊重儿童观点与意见原则,无歧视原则。

(1)学生的身份。

①青少年学生是国家公民;②青少年学生是国家和社会未成年的公民;③青少年学生是接受教育的未成年的公民。

(2)学生的法律地位。

2.学生享有的合法权利。

(1)人身权。

身心健康权。身心健康权包括保护未成年学生的健康、人身安全、心理健康等内容,如:合理安排学习时间和作业量、合理安排学生的体育锻炼、定期组织学生身体检查;安排有利于学生身心健康的社会活动等。

人身自由权,指青少年学生有支配自己人身和行动的自由,非经法定程序,不得非法拘禁、搜查和逮捕,如教师不得因为各种理由随意对学生进行搜查,不得对学生关禁闭。

人格尊严权,指学生享有受他人尊重,保持良好形象及尊严的权利。《未成年人保护法》规定:”学校、幼儿园的教职员应当尊重未成年人的人格尊严,不得对未成年学生和儿童实施体罚、变相体罚或其他侮辱人格尊严的行为。”

隐私权,指学生有权要求私人的、不愿或不便让他人获知和干涉的、与公共利益无关的信息或生活领域,如教师不得随意宣扬学生的特点和隐私,不得随意私拆、毁弃学生的信件、日记等。

名誉权和荣誉权,指学生有权享有大家根据自己日常生活行为、作风、观点和学习表现而形成的关于其道德品质、才干及其他方面的正常社会评价,有权享有根据自己的优良行为而由特定社会组织授予的积极评价或称号,他人不得歪曲、诽谤、诋毁和非法剥夺。

(2)受教育的权利。

3.学生的义务。

(1)受教育的义务。

(2)遵守国家法律、法规。

(3)遵守学生行为规范,尊敬师长,养成良好的思想品德和行为习惯。

(4)努力学习,完成规定的学习任务。

(5)遵守所在学校或其他教育机构的管理制度。

第二节 教 师

一、教师职业的性质与特点

(一)教师职业的产生和发展

从广义上讲,自从有了人类社会,就有了教育活动,也就有了教师。从狭义上讲,教师职业是随着学校产生而出现的。

在学校产生的初期,教师并不完全是专职的,我国奴隶社会很长一段时间就是”政教合一”、”以吏为师”

生产力发展的需要是教师职业产生的根本原因。

(二)教师职业的性质

l.教师职业是一种专门性职业,教师是专业人员。

2.教师是教育者,教师职业是促进个体社会化的职业。

3.教师的神圣使命是教书育人。

(三)教师职业的特点:一般而言,教师职业的角色有:

l.人类文化的传递者、2.人类灵魂的工程师、3.示范者的角色、4.管理者角色、 5.父母与朋友的角色、 6.研究者角色。

(四)教师劳动的特点:1.特殊的复杂性、2.独特的创造性、3.鲜明的示范性、4.显效的长期性

二、教师职业专业化的条件

(一)教师的学科专业素养

1.精通所教学科的基础性知识与技能。

2.了解所教学科相关的知识。

3.了解学科的发展脉络。

4.了解学科领域的思维方式和方法论。

(二)教师的教育专业素养

1.具有先进的教育理念。

教育理念是指教师在对教育工作本质理解基础上形成的关于教育的观念和理性信念。

(1)新的教育观。

符合时代特征的教育观强调教育的”未来性” 、”生命性”和 “社会性”。

(2)新的学生观。

符合时代特征的学生观具体关注的是学生的”主动性”“潜在性”和 “差异性”。

(3)新的教育活动观。

教育活动是学校教育的实践方式,是师生学校活动的核心。新的教育活动观强教师作为教育活动的”双边共时性”、灵活结构性”、”动态生成性”和 “综合渗透性”。

2.具有良好的教育能力。

(1)加工教学内容,选择教学方法的能力。(2)语言表达能力。(3)组织管理能力。 (4)交往能力。

3.具有一定的研究能力。

(1)学科研究能力。

现代科学技术的发展向中学教师提出了新的要求,一是所教学科的专业知识要不断更新,二是了解相邻学科的发展趋势与动态。

(2)教育研究能力。

(三)教师的人格特征

1.优良的个性品质。(1)积极乐观的情绪。(2)豁达开朗的心胸。(3)坚忍不拔的毅力。

2.积极的创新品质。(1)创新教育观念。(2)创新教育能力。

教师创新能力主要体现在创造性的教育教学技巧上:一要善于创设有挑战性的问题情境。二要积极营造民主和谐的师生关系。三要熟练运用现代化的教学手段。

(四)教师良好的职业道德素质

1.忠诚于人民的教育事业、2.热爱学生、3.团结协作精神、4.良好的道德修养

“师者,人之模范也”(杨雄:《传言·学行》。) 教师劳动的示范性,要求教师在思想、品德、言行举止上必须成为学生的表率。

第三节  教师和学生的相互关系

一、师生关系的理论发展概述

(一)师生关系的涵义及发展

1.师生关系的内涵

学校中的师生关系包含两个方面的内涵:一是教师和学生在教育过程中彼此所处的地位,由此构成师生之间的角色关系;二是教师和学生在教育活动中的交往,由此构成师生之间的心理关系。师生之间的心理交往是在师生之间的角色关系的背景上进行的,两者的统一构成了师生之间人际关系的特殊性。

2.师生关系的发展

纵观教育发展史,人们对师生关系的探索可以分为三个认识阶段。第一阶段:以德国赫尔巴特为代表的传统教育片面强调教师的权威,视教师为凌驾于学生之上的主宰人物,学生成了被动的容器,由此形成了教师中心说。第二阶段:以美国杜威为代表的进步主义教育竭力弘扬学生主体论,把学生当作教学活动的中心,教师只是”向导”,这就形成了学生中心说。第三阶段:以前苏联和我国一些教育家为代表,认为教师属于主导地位,学生属于主体地位,教学过程中教师的主导地位和学生的主体地位是统一的,便有了主导主体说。

(二)师生关系理论模型研究

1.相互作用模式

相互作用模式主要是依据团体动力学的研究成果而建立的。最早系统运用团体动力学研究师生关系的是美国的安德森。他认为师生的交互作用分两类:控制型和综合型。前者以命令、威胁、提醒与惩罚为特征,后者以鼓励、赞赏、接受与有效协助为特征;前者培养适应性、纪律性,但使学生的学习显现出较多的困扰,后者培养民主意识、合作能力,同时使学生自动自发并乐意解决问题和为团体贡献力量。

同期,还有以勒温为代表的领导方式研究。他们将领导方式分三种:

(1)专制式:无论团体的一般目标、特殊行动,还是执行细节均由领导者决定。

(2)放任式:领导者尽量放手不管,尽量不参与,听由团体其他成员去决定。

(3)民主式:所有活动过程均由团体共同决定,领导者尽可能参与整个团体活动过程,并且绝不故意表现与众不同。

教师的领导方式对学生行为的影响以民主式最好,放任式最差。

2.社会体系模式

社会体系模式的基本理论依据是:班级是一个小社会,处在大社会体系之中,因此,师生之间的影响,除涉及师生自身的因素之外,还涉及其他社会因素,应把师生关系放在大的社会文化背景中考虑。

(1)盖茨尔与塞伦的班级师生社会体系模式。其基本内涵是:在社会体系中,社会行为通常受两种因素影响,一是制度方面的因素,二是个人方面的因素。

(2)阿什勒等人的班级师生关系模式。阿什勒等人认为,任何社会体系的师生关系模式都具有四种功能:①模式的维持,即维持模式本身的价值,使其有存在的必要;②体系的整合,即模式的各部分协调一致,构成整体;③目标的达成,即模式具有达成既定目标的功能;④适应性,即模式可以适应新的情境或条件,具有灵活性。

二、师生关系的本质特点

(一)师生关系的社会制约性

(二)学校师生关系的主要表现形式

1.师生在教育内容的教学上构成授受关系。

(1)从教育内容的角度说,教师是传授者,学生是接受者。

(2)学生主体性的形成,既是教育的目的,也是教育成功的条件。

(3)对学生指导、引导的目的是促进学生的自主发展。

2.师生关系在人格上是民主平等的关系。

 (1)学生作为一个独立的社会个体。在人格上与教师是平等的。

(2)严格要求的民主的师生关系,是一种朋友式的友好帮助的关系。

3.师生关系在社会道德上是相互促进的关系。

(1)师生关系从本质上是一种”人-人”关系。

(2)教师对学生的影响不仅仅是知识上的、智力上的影响,更是思想上的、人格上的影响。

(三)学校师生关系的特点

1.民主平等、2.爱生尊师、3.教学相长

《学记》中指出:”学然后知不足,教然后知困。知不足,然后能自反也;知困,然后能自强也。故曰:教学相长也。”

三、新型师生关系的建立

1.树立新型的师生观

2.建立教师威信

师生之间的工作关系决定了教师是学生指导者的角色。如何把这种组织上、形式上的指导者转变为现实的、实际上的指导者,关键是教师必须有威信。

真正教师威信的树立,受四种因素制约:(1)教师的专业水平和教学技能;(2)教师的人格魅力;(3)教师善于同学生交往的能力;(4)教师对评价手段的使用。

总之,在现代教育条件下,教师惟有不断提高自身各方面素养,才能建立教师威信,这是良好师生关系的根基。

3.善于同学生交往

一般师生之间的联系与交往要经历四步:接触→亲近→共鸣→信赖。

4.发扬教育民主,倾听学生的意见

第七章 课程理论与课程设置

    

  第一节 课程概述

  一、课程的一概念

“课程”一词,简单说是指课业及其进程。我国宋代教育家朱蕉说过:”宽著期限,紧著课程。”

 “课程”系指根据教育目标,为指导学习者的学习活动,有计划地编制的教育内容的整体计划,是旨在塑造新生代未来人格而设计的蓝圈。

把课程用于教育科学的专业术语始于英国教育家斯宾塞,作为教育科学的重要倡导者,他把课程解释为教学内容的系统组成。

广义的课程是指为了实现学校培养目标而规定的所有学科的总和,其中不仅包括学校课程表中所规定的课程,还有配合课内教学所组织的全部课外活动、家庭作业和社会实践活动,以及在整个学校生活中教师和学生集体的情感、态度、价值观以及行为方式等校园文化因素对学生的影响。在我国,课程具体表现为教学计划、教学大纲和教科书。

狭义的课程是指某一间学科,如语文课程、数学课程。

二、课程的分类

课程类型是指课程的组织方式或指设计课程的种类。

(一)根据课程制定者或管理层次,可分为国家课程、地方课程、学校课程

1.所谓国家课程,是由国家专门机构开发的课程。它是由中央教育行政机构编制和审定的课程,其管理权属中央级教育机关。国家级课程属一级课程。

2.所谓地方课程,就是省、自治区、直辖市教育行政机构和教育科研机构专门开发、编定的课程。省市级课程的编订的宗旨是补充、丰富国家级课程的内容或编订本地区需要的教材。

3.所谓学校课程,是在具体实施国家课程和地方课程的前提下,通过对本校学生的需求进行科学评估,充分利用当地社区和学校的课程资源而开发的多样性的、可供学生选择的课程。

  (二)根据课程任务,可分为基础型课程、拓展型课程、研究型课程

1.基础型课程注重学生对科学文化的基础知识和基本技能的掌握,同时获得智力的发展和能力的培养,即培养学生作为一个公民所必需的”三基” (读、写、算)为中心的基础教养,是中小学课程的主要组成部分。它的内容是基础的,以基础知识和基本技能(简称”双基”)为主。

2.拓展型课程注重拓展学生知识与能力,开阔学生的知识视野,发展学生各种不同的特殊能力,并迁移到其他方面的学习

3.研究型课程注重培养学生的探究态度与能力的课程。

  (三)根据课程的组织核心,可分为学科课程、活动课程、综合课程

l.学科课程。

学科课程又称分科课程。它是以学科逻辑为中心编排的课程,各学科均有特定内容、一定的学习时数和学习期限。这是一种历史悠久又极具生命力的课程类型。我国古代的”六艺”和古希腊的”七艺”都属于古老的学科课程,近代学校的学科中心课程则是从文艺复兴后逐步形成的”百科全书式课程”,

学科课程一般都含有两个内在假定:一是假定科目的内在逻辑符合学习者学习科目时的心理过程;二是假定这种组织能使学习者在将来的生活情景中更容易使用这些科目的内容。    

其优点在于:①它以其严谨的逻辑结构、系统性、简约性为特点,能最大程度地保证将人类千百年来积累下来的知识有效地传递给下一代;②它符合学校特定任务的要求,由于大多数教师都曾接受过学科的训练,适合于教师组织教材的特长;③按科目组织课程易于编订教材,可以使学习材料清楚地列出,并且易于评价。

其缺点是:①学科在课程中逐渐形成传统之后,对纳人课程的新科目往往作出抗拒或排斥,以至于对课程改革造成障碍;②因为重视教材的逻辑组织,课程的编制以学科为中心,只重视对成人生活的分析和准备,容易忽视儿童的需要和兴趣;常常会把非学科的知识排除在课程之外,在进行学习时,远离学习者的现实生活,不利于学生与实际的社会生活联系,不易唤起学习积极性,不利于培养学生的社会生活能力,阻碍了他们的全面发展;③学科课程把知识切割成为零碎而孤立的科目,忽视了生活是一个整体,使学习者很难理解知识在生活中的用途,不利于学生从整体上认识世界,也与当代科学高度分化又高度综合的特点不相适应;④它常常忽略学生和社会的实际需要,让学生在学习过程中习惯于被动的学习方式,偏重记忆而忽视理解,教师也习惯于采用灌输的教学方法,很少关注问题解决和知识的获得过程。

2.活动课程。

活动课程又称 “经验课程”或 “儿童中心课程”。它打破学科逻辑组织的界限,是以儿童的需要、兴趣和能力为基础,以儿童自己组织的一系列活动为中心而实施的课程。主要倡导者是美国实用主义教育家杜威。他主张儿童是教育的中心,教育是为未来生活做准备,”教育即生活”,”学校即社会”。这种课程最大的特色便是采用 “工作单元”的形态来组织教材,而不是采用知识的分科,

其优点在于:①它可以充分利用自然环境和社会环境,并关注学校生活和社会生活的联系;②课程题材的选择与组织在学习情景中进行,尊重学习者自身的需要和兴趣,课程编排灵活性大;③教学方法多采用以学生为中心的方法 (如问题解决方式),强调发挥他们的主体意识,学生有较大的学习自主性,易于调动学生的学习积极性。

其不足是:①以活动而不是教材为中心来组织课程,忽视了知识的逻辑顺序,不利于系统传授知识,学生学到的只是零散、片面的知识;②以学生为中心组织教学,有的学校的设备和条件不适宜施行活动课程,也不利于教师主导作用的发挥,使教学带有极大的偶发性和随意性,使儿童学习过程出现不衔接的情况,降低了教学质量;③课程缺乏明确的社会方向,完全的直接经验难以适应社会生活的新情况,难以适应社会需要,也难以使儿童为未来生活做好准备

3.综合课程。

综合课程又称为广域课程。它是为了克服学科课程的封闭性和活动课程的随意性而通过合并相邻领域学科的办法,把若干门教材组织在一门学科中综合而成的。

(四)根据课程的表现形式,可分为显性课程和隐性课程

1.显性课程又称为”正式课程”“公开课程”,是指在学校情境中为实现一定的教育目标而以直接的、明显的方式呈现出来的课程。它采用专门的书面文件呈现,按照编制的课表实施,是教材编辑、学校教学、学生学习和教学评价的依据之一。而在学校的显性课程中,主要还是学科课程和活动课程这两种课程类型。

2.隐性课程又称为”潜在课程”“非正式课程”。与显性课程相对。它是由贾克森1968年在他的《教室的生活》一书中首次提出的,是指那些难以预期的、对学生的发展起着潜移默化影响的教育因素。

隐性课程和正规课程相比,有其明显的特点:①潜在性。②整体性。③持久性。④非预期性。

  三、制约课程的基本因素

(一)一定历史时期社会发展的要求及提供的可能

(二)一定时代人类文化及科学技术发展水平

(三)学生的年龄特征、知识、能力基础及其可接受性

四、制订课程的理论依据

(一)人本主义与社会再造主义课程论

在关于教育与个人、社会的关系问题上,形成了人本主义与社会再造主义两种课程观。

人本主义的课程思想很早就蕴含在古希腊和文艺复兴时期的有关思想家和教育家的著作中。近代以来,对人文主义课程论有重大影响的教育家有卢梭、杜威等人,特别是20世纪50年代以来,人本主义教育的代表人物马斯洛、罗杰斯。他们将 “人的潜能”“发展需要”等观念引人心理学领域,强调教育应培养 “自我实现的人格”,这种人格是情绪、感情、态度、价值等 “情意发展”与理智、认知、理解等 “认知发展”的统一。

人本主义课程论主张:课程应有益于人的尊严、人的潜能在教育过程中得以实现和发展,课程的主要目的就在于培养理想的个人,课程的重要功能是使人真正具有人性,真正成为自我本身。

近代比较有名的当推英国思想家洛克,他著有 《教育漫话》,专门讨论绅士教育问题,绅士应成为”德行、礼仪和学问”都兼备的人。

社会再造主义课程论的当代代表当推功能主义的代表人物迪尔凯姆和美国学者帕森斯。认为学校课程应成为维护社会平衡,维护现有社会结构的手段。

  (二)学科中心和活动中心课程论

在 “如何进行教育”的问题上,有学科中心和活动中心两种课程观。

学科中心论又称为知识中心论,它主张分科教学,是一种以传递各学科知识为中心任务的课程观。它的由来悠久,如中国古代的”六艺”和欧洲古代的古典 “七艺”就是这种课程思想的反映。20世纪以来流行一时的”要素主义课程”和”结构主义课程论”则是学科课程论在当时的反映。

学科中心论认为,学校教育的重要目的在于将人类长期以来积累的知识传递下去,而这些人类知识的精华就包含在各门学科里,每门学科的教材要按科学的系统性和连贯性编制。这种课程有利于学生学到系统的知识,但不易照顾到学生的兴趣和特长,不利于因材施教。    

和学科中心课程论相对立的是活动中心课程论,这是一种实用主义的课程价值观。代表人物是美国实用主义教育家杜威,他反对分科教学,认为分科教学是把一;堆死知识强加于学生的心灵,忽视了学生的兴趣和需要,主张以儿童的兴趣、动机和需要为中心夹组织课程。

(三)形式教育论和实质教育论对课程的影响

在回答 “学校教育应达到什么样的教育目标”的问题上,形式教育论和实质教育论是两种对立的教育理论,它们对学校课程的设置有不同观点。

形式教育论认为学校教育的任务和作用在于发展学生的智力,官能心理学是它的依据。它主张开设一些诸如拉丁文、希腊文、文法和数学等形式学科,认为它们对于训练和提高学生的智力大有帮助。形式教育论的倡导者是瑞士的教育家裴斯泰洛齐,他被称为”形式教育之父”。

实质教育论的观点则正相反。他们认为学校教育的任务在于向学生传授实用知识,认为在知识的传授中包含了官能的训练,联想主义心理学是它的依据。主张在学校开设诸如几何、物理、化学、生理学等实科课程,通过它们向学生传授实用知识,为他们将来从事某种职业打好基础。这种观点的代表人物是英国的斯宾塞,他在《什么样的知识最有价值》一文中指出,为人类的种种活动做准备的最有价值的知识是科学知识,尤其是自然科学知识,所以它们应该在学校课程中占最主要的位置。当时欧洲的”实科中学”便是据此思想开设的。从这种理论中我们可以看出它重视实践能力的培养,轻视单纯书本知识的传授,同时功利主义色彩浓厚。

  第二节 课程目标和课程设计

  一、课程目标

  (一)课程目标与教育目的、培养目标、教学目标的关系

从国家制定的教育目的到实际的课堂教学目标,经历了一系列的转化。如果以模板和目标的概括性程度为准则,可以依次区分为四种不同的目标:教育目的 (总目标)、培养目标、课程目标、教学目标。

1.教育目的。

广义的教育目的是指主体对受教育者的期望或理想设计,即人们希望受教育者通过教育在身心诸方面发生什么样的变化,或者产生怎样的结果。

而狭义的教育目的是指国家对教育培养出什么样人才的总的要求。

教育目的是教育工作的出发点和最终目标,也是制定教育目标、确定教育内容、选择教育方法、评价教育效果的根本依据,体现了国家对教育培养人的系列要求。

2.培养目标。

它是对各级各类学校的具体培养要求。它是各级各类学校根据国家总的教育目的和自身情况把教育对象 (学生)培养成什么样的人的设想。

3.课程目标。

课程目标是指一定教育阶段的学校课程促进学生身心发展所要达到的预期结果。它是指导整个课程编制过程的最为关键的准则。它有四个方面的规定:第一,时限性,即课程目标要同特定的教育阶段相联系,不是对所有教育阶段预期结果的笼统规定;第二,具体性,即课程目标要详细描述学生身心发展的预期结果,明确学生所要达到的发展水平;第三,预测性,即课程目标所描述的结果是预期性的,不是实际的结果,是学生发展状态的理想性规划;第四,操作性,即课程目标是明确的,可以付诸实现,不是一般性的规划,与教育目的不同。

4.教学目标。

它是课程目标的进一步具体化,是指导、实施和评价教学的基本依据,是师生在学科教学活动中预期达到的教学结果、标准。它具有这样儿个特征:教学目标具有可操作指标体系;教学目标体现学生学习行为及其变化;教学目标具有灵活性,教师可根据教学实际情况进行调整。

(二)课程目标的依据

课程目标的根据主要有三个方面:对学生的研究;对社会的研究;对学科的研究。

1.对学生的研究。

对学生的研究,就是要找出教育者期望在学生身上所要达到的预期结果。它通常包括三方面内容:①了解学生身心发展的现状,并把它与理想的常模加以比较,确认其中存在的差距;②了解学生个体的需要;③了解学生的兴趣和个性差异。

2.对社会的研究。

泰勒介绍的一种可行性的分类是:①健康;②家庭;③娱乐;④职业;⑤宗教;⑥消费;⑦公民。

3.对学科的研究。

学校课程毕竟是要传递通过其他社会经验难以获得的知识,而学科是知识的最主要的支柱。

由于学生、社会、学科这三个因素是交互作用的,对任何单一因素的研究结果都不足以成为课程目标的唯一来源。如果过于强调某一因素,就会走到极端。课程史上出现过的学生中心课程、社会中心课程、学科中心课程就是这类例子,它们基本上都是以失败而告终的。

  二、课程设计

  (一)课程设计的概念与意义

课程设计是指课程结构的编制,既包括课程体系结构整体的编制,也包括具体课程编制。

课程设计的意义在于:第一,从课程设计活动中可以产生全新的课程方案,从而导致对师生的双边活动具有深远意义的课程改革。第二,可以对目前的课程进行一些修改或重新组织,其中并不增加新的东西,而只是以更清晰的方式将课程中各要素联系起来。

(二)课程设计的基本要求

1.合目的性。2.合科学性。3.合发展性。

 (三)课程设计的基本程序

美国著名课程论学者泰勒于1949年提出了当代最有影响的一个课程理论体系 “泰勒原理”,这一原理将课程的理论归结为四个最基本的问题:①学校应该达到哪些教育目标?②提供哪些教育经验方能实现这些目标;③如何有效地组织这些教育经验?④如何确定这些教育目标是否实现?

课程设计过程中的四个步骤:①确定教育目标;②选择经验;③组织经验;④评价结果。

  (四)课程文件的三个层次

课程文件的三个层次是指教学计划、教学大纲以及教科书。

1.教学计划。

(1)教学计划的概念。

教学计划是指导和规定课程与教学活动的依据,是学校课程与教学活动的依据,也是制定分科标准、编写教科书和设计其他教材的依据。它是国家教育行政部门根据一定的教育目的和培养目标制定的各级各类学校教学和教育工作的指导性文件。

我国义务教育的教学计划应当具备以下三个基本特征:一具强制性。二是普遍性。 三是基础性。

(2)教学计划的构成。

教学计划主要由教学计划设计的指导思想、培养目标、课程设置及其说明、课时安排、课程开设顺序和时间分配、考试考查制度和实施要求几部分所构成。

在设计教学计划时,应注意以下凡点要求:

第一,分析学校的教育教学目标,考虑中小学教育的性质及任务对课程的要求。

第二,研究中小学生身心发展的一般规律。

第三,调查了解现阶段社会政治、经济、文化的发展状况,研究社会对人的素质的客观要求,并就将来社会对人的质量、规格的需求作出预测。

第四,分析比较研究国外相关的教学计划,总结历史上我们曾有的教学计划的得失,从中吸取有用的经验教训,避免走弯路。

第五,研究课程设置,这是教学计划的主体部分。它要确定所开设的学科、学科顺序、开设时间、教学时数等。

2.教学大纲。

(1)教学大纲的概念。

教学大纲又称学科课程标准,是课程计划中每门学科以纲要的形式编定的、有关学科教学内容的指导性文件。它规定了学科的教学目的与任务,知识的范围、深度和结构,教学进度以及有关教学法的基本要求。

学科课程标准是课程计划的分学科展开,它体现了国家对每门学科教学的统一要求,是编写教科书和教师进行教学的直接依据,也是衡量各科教学质量的重要标准,它有利于保证教学的计划性和质量。

(2)教学大纲的构成。

教学大纲主要包括两部分内容:一是说明部分,二是本文部分。

在具体编制过程中,要做好以下几个方面的研究工作:

第一,研究课程体系中本学科的性质、意义、功能范畴,明确学科的目标、内容范围。

第二,研究本学科的结构、概念体系、基本理论,确定适宜的基础知识和基本技能目标。

第三,研究学生的认知特点,按学生的认知特点和顺序循序渐进地设计教学内容和教学进度,使学科的逻辑结构与学生学习的心理结构结合起来。

第四,研究本学科同其他学科的关联,同时考虑本学科内部各部分内容之间的联系,在分量、程度、类型方面进行限制。

3.教科书。

(1)教材与教科书。

教材是师生据以进行教学活动的材料,是教育者和受教育者在知识传递--接受活动中的主要信息媒介,是教学大纲的进一步具体化。

教科书又称课本,它是依据教学大纲 (或课程标准)编制的、系统反映学科内容的教学用书。

(2)教科书的作用。

第一,教科书是学生在学校获得系统知识、进行学习的主要材料,它可以帮助学生掌握教师讲授的内容;同时,也便于学生预习、复习和做作业。教科书是学生进一步扩大知识领域的基础。

第二,教科书也是教师进行教学的主要依据,它为教师的备课、上课、布置作业、学生学习成绩的检查评定提供了基本材料。熟练地掌握教科书的内容是教师顺利完成教学任务的重要条件。

第三,根据教学计划对本学科的要求,分析本学科的教学目标、内容范围和教学任务。

第四,根据本学科在整个学习课程中的地位,研究本学科与其他学科的关系,理论与实际相联系的基本途径和最佳方式,确定本学科的主要教学活动、课外活动、实验活动或其他社会实践活动,对各教学阶段的课堂教学和课外活动做出统筹安排。

(3)教科书的编写。

教科书的编写是课程设计中十分重要的一步,是一项细致而艰苦的工作。编写时要求妥善处理思想性与科学性、观点与材料、理论与实际、知识和技能的广度与深度、基础与当代科学新成就的关系。应注意以下几个方面的问题:

第一,在内容上,要根据教学计划和教学大纲确定的教学目标及内容范围来确定教材的基本框架。

第二,在编制形式上,要根据学科特点和学生的学习心理,选择适当的教材编排方法,科学设计教材的结构和顺序,增强教材的可操作性、实践性。

第三,注意研究教学方法和学习方法。教材的编写正在由”教程式”向”学程式”发展,这是当代教材发展的新动向。

第四,设计编写与教科书配套的参考材料,给师生提供进一步思考的线索。

第五,教材的版式、印刷、装帧等技术问题要符合卫生学、美学和心理学的要求。 教科书的编写应遵循以下原则:

第一,按照不同学科的特点,体现科学性与思想性。

第二,强调内容的基础性。在加强基础知识和基本技能教育的同时,注意贴近社会生活,并适当渗透先进的科学思想,为学生今后学习新知识奠定基础。

第三,在保证科学性的前提下,教材还要考虑到我国社会发展现实水平和教育现状,必须注意到基本教材对大多数学生和大多数学校的适用性。

第四,合理体现各科知识的逻辑顺序和受教育者学习的心理顺序。

第五,兼顾同一年级各门学科内容之间的关系和同一学科各年级教材之间的衔接。

第三节 课程实施和课程评价

  一、课程实施

  (一)课程实施的概念

课程实施是指把课程计划付诸实践的过程,也可以说是把书面的课程转化为具体教学实践的过程。它是达到预期的课程目标的基本途径。

(二)课程实施的结构

在课程实施过程中,至少要考虑七个方面的问题。

第一,安排课程表,明确各门课程的开设顺序和课时分配;

第二,确定并分析教学任务;

第三,研究学生的学习活动和个性特征,了解学生的学习特点;

第四,选择并确定与学生的学习特点和教学任务相适应的教学模式;

第五,对具体的教学单元和课的类型和结构进行规划;

第六,组织并开展教学活动;

第七,评价教学活动的过程与结果,为下一轮的课程实施提供反馈性信息。

1.安排课程表。

通常情况下,课程表的安排应遵循以下几条原则:

第一,整体性原则。 第二,迁移性原则。第三,生理适宜原则。课程表的安排,一方面要考虑到学生左右脑功能的协调发挥,另一方面要考虑到”人体生物钟”规律。

2.分析教学任务。

教学任务通常包括三个方面:第一,学生所要掌握的基础知识和基本技能;第二,学生所要形成和发展的智力、能力和体力;第三,学生所要养成的情感、态度、品德和个性心理品质。

3,研究学生的学习特点。

学生的学习特点有四方面的特性:独特性;稳定性;发展性;灵活性。

学生的学习特点受三个方面因素的影响:第一,基础因素。它包括学生的基础知识、技能水平、智能结构、心理品质、个性特征等;第二,内部因素。它包括学生在学习过程中积累的学习经验、掌握的学习方法以及学习动机和学习积极性等;第三,外部因素。主要指学习内容、教师教学风格、社会传统、时代要求和教育环境等。这三方面的因素相互联系、相互影响、相互制约,共同促进着学习风格的形成与发展。

4.选择并确定教学模式。

教学模式是指在一定的教学思想或理论指导下,为完成特定的教学任务,实现预期的课程目标所形成的相对稳定的、系统化的教学活动的基本范型。

5.规划教学单元和课时。

教学单元通常是指某门课程的教材内容中的一个比较完整的部分。

6.组织教学活动。

组织教学活动是课程实施计划的展开过程。

7.评价教学活动的过程与结果。

(三)影响课程实施的因素

l.课程计划本身的特点。

首先是合理性。其次是和谐性。其三是明确性。其四是复杂性。最后是可传播性和可操作性。

2.教师的特征。

教师是课程实施成败的决定性力量,特别是在课堂教学层面,教师是课程实施的核心。教师的影响主要体现在以下几个方面:

第一,教师的参与。第二,教师的态度。第三,教师所具备的能力。第四,教师与其他参与者之间的交流与合作。

3.学校的特点。

第一,学校领导和行政部门的态度与工作。

第二,学校的支持系统。

第三,学校的环境。包括心理环境和物理环境。

第四,学生的学习。

4.校外环境。

二、课程评价

(一)课程评价的概念

课程评价是指检查课程的目标、编订和实施是否实现了教育目的,实现的程度如何,以判定课程设计的效果,并据此作出改进课程的决策。

(二)课程评价的目的与功能

1.课程评价的目的。 (1)改进课程。(2)改进教学。

2.课程评价的功能。(1)诊断功能。(2)修正功能。(3)决策功能。

  (三)课程评价的主要模式

1.目标评价模式。

这一评价模式是以目标为中心而展开的,是针对20世纪初形成并流行的常模参照测验的不足而提出的,是在泰勒的”评价原理”和 “课程原理”的基础上形成的。评价原理可概括为七个步骤或阶段。

(1)确定教育计划的目标;

(2)根据行为和内容来界说每一个目标;

(3)确定使用目标的情境;

(4)设计呈现情境的方式;

(5)设计获取记录的方式;

(6)确定评定时使用的计分单位;

(7)设计获取代表性样本的手段。

泰勒在这一评价原理的基础上,结合课程编制的实践,提出了更引人注目的”课程原理”。可概括为四个步骤或阶段。

(1)确定课程目标;

(2)根据目标选择课程内容;

(3)根据目标组织课程内容;

(4)根据目标评价课程。

其中,确定目标是最为关键的一步,因为其他所有步骤都是围绕目标而展开的。

目标评价模式强调要用明确的、具体的行为方式来陈述目标,并以预先规定和界说的教育目标为中心来设计、组织和实施评价,从而确定学生通过课程教学所取得的进步,亦即确定学生达到教育目标的程度,找出实际结果与课程目标之间的差距,并利用这种信息反馈作为修订课程计划或更新课程目标的依据。

2.目的游离评价模式。

该评价模式是由美国学者斯克里文针对目标评价模式的弊病而提出来的。他认为目标评价模式只考虑到预期效应,忽视了非预期的效应,而评价者应该注意的是课程计划的实际效应。因此主张把评价的重点从 “课程汁划预期的结果”转向”课程计划实际的结果”上来。评价者不应受预期的课程目标的影响,尽管这些目标在编制课程时可能是有用的,但不适宜作为评价的准则。

3.背景、输入、过程、成果 (CIPP)评价模式。

CIPP是由背景评价(content evaduation)、输入评价 (input evaluation)、过程评价 (pocess evaluation)、成果评价 (product evaluation)这儿种评价名称的英文第一个字母的缩略语,由斯塔弗尔比姆提出。该模式包括四个步骤:

第一,背景评价。

第二,输入评价。

第三,过程评价

第四,成果评价。

  (四)课程评价的过程

1.课程评价过程中的一些基本问题。

(1)评价概念是否合适。

(2)搜集和加工信息是否合适。

(3)报告评价结果的信息是否合适。

2.课程评价的基本阶段。

在课程评价中,评价者通常要经历以下几个步骤:

第一步,把焦点集中在所要研究的课程现象上。第二步,搜集信息。第三步,组织材料。第四步,分析资料。 第五步,报告结果。

(五)课程评价的方法:l.观察法。2.调查与访谈。3.纸笔测试。4.表现评估。

第四节 国内外课程改革与发反趋势

一、课程的改革趋势

  (一)课程结构日趋合理化

课程结构,是指构成学校课程各个组成部分的组织、配合及其相互关系和比例。

(二)课程内容日趋综合化

(三)课程形式日趋多样化

  二、我回中学课程钓改革与发展

(一)我国原有中小学课程的主要弊端

l.课程管理僵化。

2.课程结构不合理。(1)科目设置太多。(2)重学科课程,轻活动课程。(3)重必修课,轻选修课。(4)课时比例分配不合理。

3.课程内容陈旧、落后。

(二)我国基础教育课程改革的基本思路

1.基础教育课程改革的目标。

(1)调整课程结构、精简课程门类和调整课时。(2)强调教学方式和学习方式的改变。 (3)提倡课程结构和类型的多样性,加强相关学科之间的联系、渗透与整合,重视课程的均衡性、综合性和选择性,保证教学质量和效益的提高。(4)建立多元化的评价内容和多样化的评价方式。(5)建立国家、地方、学校三级课程管理政策,增强课程对地方、学校及学生的适应性。

2.国家基础教育的课程结构的调整。

国家基础教育课程重视课程结构的均衡性、综合性和选择性,保证学生的整体发展。

3.国家基础教育的课程评价。

 (1)建立旨在促进学生素质全面发展的评价体系。

 (2)建立旨在促进教师不断提高的评价体系。

  (3)建立旨在促进课程发展的评价体系。

  (4)改革和完善考试制度。

(三)我国中小学课程改革的趋势

l.课程体系三级管理的趋势。

分别规定了国家课程管理、地方课程和学校课程的管理权限。

  2.课程综合化的趋势。

3.稳定并加强基础教育的趋势。

  (四)课程个性化和多样化的趋势

  (五)课程改革以学生发展为本的趋势

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第八章 教学理论与方法

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第一节 教学与教学理论

? 一、教学的概述

教学是指在教育目的规范下,学生通过教师有目的、有计划地引导和培养,积极主动地掌握系统的文化科学知识和基本技能,从而促进自身全面发展的过程。由此可见,教学不只是教书,而是通过”教书”来达到”育人”的目的的教育活动。

1.教学以培养全面发展的人为根本目的

2.教学由教和学两方面活动组成

3.教学具有多种形态,是共性与多样性的统一

二、教学的意义

1.教学是社会经验得以再生产的一种主要手段

2.教学为个体全面发展提供科学的基础和实践

3、教学是学校教育工作的主体,学校教育工作必须坚持以教学为中心

三、教学的任务

1、引导学生掌握科学文化基础知识和基本的技能(”双基”)

2、发展学生的智力、体力和创造才能,教会学生学习

3、培养学生的社会主义品德和审美情趣,奠定学生的科学世界观基础

4、促进学生个性和谐发展

第二节 教学过程和教学原则

一、教学过程

(一)教学过程的概念

教学过程是指教师根据教学目的、任务和学生身心发展特点,通过指导学生有目的、有计划地掌握系统的文化科学基础知识和技能,发展学生智力和体力,形成科学世界观及培养道德品质、发展个性的过程。

1.教学过程是一种认识过程。

2. 教学过程又是一种特殊的认识过程:⑴间接性、⑵引导性、⑶简捷性、⑷交往性

(二)教学过程的特点

1、直接经验与间接经验相结合

(1)学生学习的知识是以系统的间接经验为主。

(2)学生学习间接经验必须以直接经验为基础。

(3)为了促使学生的发展,要在教学中组织学生进行初步的探究活动。

2、掌握知识与发展智力相统一

(1)掌握知识是发展智力的基础。

(2)智力是掌握知识的重要条件。

(3)掌握知识和发展智力相互转化的内存机制。

3、教学过程中知、情、意的统一

4、教师主导作用与学生能动性相结合

(1)教师在教学过程中处于组织者的地位。

(2)学生在教学过程中有着主体有地位,应充分发挥学生参与教学的主体能动作用。

(3)建立合作、友爱、平等、民主的师生交往关系。

(三)教学过程的结构

1、激发学习动机、2、领会知识:(1)感知教材,(2)理解教材、3、巩固知识、4、运用知识、5、检查知识(学习效果)

二、教学原则

(一)教学原则概述

1.教学原则是根据一定的教学目的和对教学规律的认识面制定的指导教学工作的基本准则。

2.教学原则与教学规律的区别

教学规律与教学原则既有联系也有区别,一方面,教学原则是根据教学规律提出来的,对教学原则的总结、提炼有助于人们认识和把握教学规律,人们对教学规律的不断探求也有助于加深对教学原则的理解,更准确地把握和运用教学原则。另一方面,教学规律是客观的,是不以人的意志为转移的,人们只能认识和把握规律,不能改造或创造规律;教学原则是人们对教学实践经验的总结和概括,因此,由于人们所站的角度不同,或所持哲学观点不同,总结、概括的原则就会有所不同,且随着教学实践的不断深入,教学原则的内容也会不断更新。

(二)中学教学原则及运用

1.直观性原则

直观性原则,是指在教学中要通过学生观察所学事物或教师的形象化语言,使学生形成所学事物及其过程的清晰表象,获得感性知识,从而正确理解书本知识和发展认识能力。

直观原则是根据学生思维发展的特点和掌握知识的规律提出来的。贯彻直观性原则的基本要求是:

⑴根据教学任务、教材特点、教学内容和学生的具体情况,恰当地选择和运用各种直观材料和方法。直观教具一般可分为两类,一类是实物直观教具,另一类是声像直观教具。

⑵直观要与讲解相结合。

⑶充分运用语言直观。

2.启发性原则

启发性原则,是指在教学中教师要充分发挥学生的主体作用,调动他们学习的主动性,引导他们独立思考,积极探索,自觉地掌握知识,提高分析问题和解决问题的能力。

贯彻启发性原则的基本要求是:

⑴调动学生的学习主动性。

⑵启发学生独立思考、发展学生的思维能力。

⑶让学生动手,培养解决问题的能力。

⑷发扬教学民主,融洽师生关系,活跃课堂气氛。

3.巩固性原则

巩固性原则是指在教学过程中使学生牢固地掌握所学的基本知识、技能,使这些基本知识、技能持久地保留在记忆中,并在需要时能准确再现出来。

贯彻巩固性原则,要求做到:

⑴在理解的基础上巩固。

⑵重视组织各种复习。

⑶在扩充改组和运用知识中积极巩固。

4.循序渐进原则

循序渐进原则,是指教学要按照学科的逻辑顺序和学生认识发展顺序进行,使学生系统地掌握基础知识和形成基本技能,形成严密的逻辑思维能力。故又称为系统性原则。

贯彻系统性与循序渐进原则,要求做到:

⑴按教材的系统性组织教学。

⑵抓住主要矛盾,解决好重点与难点的教学。

⑶由浅入深,由易到难,由简到繁。

5.因材施教原则

因材施教原则,是指教师要从学生的实际情况出发,有的放矢地进行有差别的教学,使每个学生都能获得最佳发展。

贯彻因材施教原则,要求做到:

⑴针对学生特点进行有区别的教学。

⑵采取有效措施,使有才能的学生得到充分地发展。

6.理论联系实际原则

理论联系实际原则,是指教学要以学习基础知识为主导,从理论与实际的联系上去理解知识,注意运用知识去分析问题和解决问题,达到学懂会用、学以致用。

贯彻理论与实践结合的原则,要求做到:

⑴引导学生学习书本知识的同时,要注重联系实际。

⑵要培养学生运用知识的能力。

⑶正确处理知识教学与技能训练的关系。

⑷开发必要的校本教材。

第三节 教学方法的运用和改革

一、教学方法的概述

  (一)教学方法的概念

教学方法是指为了完成一定的教学任务,实现教学目的,教师和学生在教学活动中采用的手段及教与学相互活动方式的总称。教学方法既包括教师教的方法,也包括学生学的方法。 教学方法是师生之间发生作用的方式。

(二)选择教学方法的依据

1.依据教学的具体目的和任务要求;2.依据课程的性质和教材的特点;3.依据学生的特点;4. 教学时间、设备、条件;5. 教师业务水平、实际经验及个性。

二、中学常用的教学方法

教学方法的基本要素包括教师的教、学生的学、信息传输的载体,作息传输的工具。

中学常用的教学方法可分为三类:一是教师运用语言向学生传授知识、技能的方法,如讲授法、谈话法、讨论法等;二是教师指导学生通过直观感知获得知识和技能的方法,如演示法、实验法、参观法等。三是教师指导学生独立获取知识技能的方法,如练习法、读书指导法等。

教学方法改革的特点:(一)师生之间在运用教学方法时的互动和联系加强;(二)指导学生自主学习和合作学习的方法增加;(三)多种方法的综合运用和相互配合

三、教学方法的改革与发展

(一)发现法

发现法是美国心理学家布鲁纳提出的以发展探究性思维为目标,以学科的基本结构为内容,以再发现为学习步骤的教学方法综合方式。也被称为”问题-发现教学法”。

发现法的一般步骤是:(1)教师创设问题情境,提出要解决的课题;(2)教师提供结构性材料,学生提出解决问题的设想;(3)学生验证假设,交流初探成果;(4)得出原理或概念,并检验假设。

发现法有如下特点:(1)教学的任务是要求学生通过对问题的探究获得经验和知识,从而培养自己的创新意识和进取精神;(2)整个教学活动学生在教师的引导下探究和解决问题,学生在教学中仍处于主要地位,教师处于辅导地位;(3)教学方法以学生独立探究和作业为主,教师的讲授、指导,学生的阅读、练习仅为学生的独立探究服务。

发现法的优点是:(1)能激发学生的求知欲,调动学生的学习主动性;(2)能培养学生独立探究的习惯与能力;(3)教学中多采取个人或小组形式进行,便于因材施教;(4)获得的经验和知识都是通过自己探索得来的,故容易理解、便于记忆。

发现法存在的局限:(1)因强调学生的独立作业和探究而不能充分发挥教师的主导作用。(2)对教师的要求高,教师除了具备深厚的理论知识外,还要有较强的动手操作能力和科研能力。

(二)程序教学

1.程序教学的起源。

程序教学是美国的新行为主义心理学家斯金纳等人根据动物的操作条件,以简单的行为形成为模式而设计出的教学方法。1926年普雷西设计了一种自动教学机器,50年代斯金纳设计了使用教学机器的程序教学和只用程序教材的程序教学。程序教学是一种使用程序教材并以个人自学形式进行的教学。

2.程序教学的分类。

根据程序化教材的载体来分,程序教学可以分为以下凡种:第一,机器教学;第二,课本式程序教学;第三,计算机辅助教学 (CAl)。

根据程序化教材的结构形式来分,程序教学可分为直线式程序、分支式程序。(1)直线式程序为斯金纳首创。(2)分支式程序为美国克洛德首创。

3.程序教学的特点。

(1)教材编制充分考虑到了学生的接受能力和学科的知识体系、内在逻辑结构。(2)学习时学习者手脑并用。 (3)能及时地反馈学习结果。便于自我调节,掌握学习速度。

4.程序教学的优点。

(1)目的要求明确,便于学生掌握预定的系统知识与技能HZ)便于学生个人学习,适应因材施教,提高学生的学习效率;(3)能及时强化学习的动力。

5.程序教学的不足。

(1)不利于培养学生的创新意识和主动学习的习惯;(2)师生之间、生生之间的信息交流和人际交往较少。

程序教学成功的关键在于程序教材。

  (三)范例教学

1.范例教学的起源。

范例教学是20世纪50年代德国的瓦·根舍因首创。

2.范例教学的特点。

(1)体现了基本性。教学重视基本知识的学习。(2)体现了基础性。教学重视学生实际和可接受性,难易适度。(3)体现了范例性。在学科知识中精选内容,根据内容来进行范例研究,这些范例能起示范作用,便于学生学习时较好地进行正向迁移。 (4)较好地体现了四个统一。教学中注重知识教学与德育的统一、问题教学与系统学习相结合、掌握知识与发展能力相统一、主体与客体的统一。

3.范例教学的优点。

(1)有利于学生掌握知识结构体系。(2)有利于照顾学生的个性差异,便于因材施教。(3)重视基础知识的学习,便于学生对知识进行广泛地迁移和运用。

4.范例教学的局限。

(1)当今时代,知识更新频率加快,科学技术发展迅速,难于准确把握学生将来所需的知识。(2)教学中不能很好地培养学生的自主意识和创新精神。

(四)暗示教学

1.暗示教学的起源。

暗示教学法是由保加利亚医学和心理学博士卢扎诺夫首创。卢扎诺夫从医学和心理学的角度认为人都有可暗示性,如果利用一些人为的手段和情境对人类无意识领域施加影响,给予有意识地暗示,肯定能对教学起积极的作用,经过理论研究和教学实践,创立了自已的教学方法体系。这种教学是指教师运用各种手段和方法对学生施加影响,使学生在轻松愉快、不知不觉中学到知识的一种方法。

2.暗示教学的优点。

(1)有利于学生在愉快的情绪体验中从事学习活动。 (2)有利于激发学生的学习动机。 (3)有利于调动学生的各种潜能参与学习,特别是传统教学不容易注意到的非智力因素,从而促进学生的发展。

3.暗示教学的局限。

(1)对教师素质要求较高,要求教师具有一定的医学知识和较丰富的心理学知识,教学中还要求合理利用音乐、舞蹈、戏剧等单项或综合艺术形式进行配合,势必要求教师要有这些方面的知识和技能。(2)准备比较烦琐,对环境要求较高,特别是诱发学生学习潜力的外部环境设置难度大。(3)推广的难度较大。

?第九章 教学组织形式与教学程序

?

第一节?? 教学组织形式及其演变

一、教学组织形式的概念

教学组织形式是指为完成特定的教学任务,教师和学生按一定要求组合起来进行活动的结构。它是教学活动在结构上表现出来的特征,也是使教学活动的各要素展开运动的外部形式。

二、教学组织形式的演变

在教学史上影响较大的教学组织形式主要有个别教学、班级授课制、分组教学、设计教学法和道尔顿制等。

(一)个别教学制

(二)班级授课制

1.班级授课制的产生与发展。

班级授课制最早萌芽于16世纪西欧的一些国家,兴起于马克兰的兄弟会学校,1632年,捷克教育家夸美纽斯在总结前人和自已实践经验的基础上,出版了《大教学论》。该书最早从理论上对班级授课制作了阐述,为班级授课制奠定了理论基础。

我国最早采用班级授课制的是1862年清政府在北京设立的京师同文馆。1902年,清政府颁布 《钦定学堂章程》后,班级授课制在全国广泛推行。直到今天,班级授课制仍是我国各级各类学校教学的基本组织形式。

2.班级授课制的主要优缺点。

班级授课制的主要优点表现在如下几方面:第一,有利于经济有效地、大面积地培养人才。第二,有利于发挥教师的主导作用。第三,有利于发挥班集体的教育作用。

班级授课制也有明显的不足。主要表现在不利于照顾学生的个别差异,不利于培养学生的兴趣、特长和发展个性。

(三)分组教学制

 l.分组教学制的发展演变。

 在分组教学开展的初期,分组教学一般被分为两类,即能力分组和作业分组。

 目前,在欧美一些国家,分组教学一般有两大类。即外部分组和内部分组。

  (1)外部分组。

  外部分组是指学校打破按年龄编班的传统习惯,根据学生的能力水平或学习成绩编班进行教学。外部分组主要有两种形式,即学科能力分组和跨学科能力分组。

(2)内部分组。

内部分组是指在传统的按年龄编排的班级中,再根据学生的能力或学习成绩等来编组进行教学。内部分组也分为两种形式,即根据学习内容和目标进行的分组和根据不同教学方法和媒体进行的分组。

2.分组教学制的优缺点。

分组教学的优点在于它能较好地照顾个别差异,重视学生的个别性,有利于因材施教,有利于发展学生的个性特点。不足之处也比较明显:第一,对学生能力和水平的鉴别不一定科学,却要按能力和水平进行分组教学,忽视了学生的发展性;第二。对学生心理发展的负面影响较大,被分到所谓快班或实验班的学生容易骄傲自满,被分到所谓慢班或普通班的学生容易产生破罐子破摔的心理;第三,在分组教学的问题上,家长、学生、教师与学校的意见很难达成一致;第四,由于学生处于不断发展变化中,为了确保学生在分组教学中能受到恰当的教育,分组就必须经常进行,情况一变就得重新分组,教育管理上比较麻烦。

(四)设计教学法和道尔顿制

设计教学法是由美国教育家杜威首创,后来经过他的学生克伯屈改进后在全国推广而产生了一定的影响。该教学组织形式主张废除班级授课制和教科书,打破传统的学科界限,强调依据学生的已有的知识和兴趣,组成以学生生活问题为中心的综合性学习单元,由教师指导学生自已在生活情境中确定学习目标,并制定工作方案,根据方案进行各种实际活动,并检查工作结果,学生在自己设计,自己负责的单元活动中获得有关知识和能力。这种教学组织形式的重点是对班级授课制中的分科教学进行改革,以活动课程来代替学科课程,从而突破传统的分科教学模式,使学生在活动中获得对知识的整体认知。

道尔顿制是由美国教育家帕克赫斯特于1902年在美国马萨诸塞州道尔顿中学创设。它强调以各科作业室代替教室,作业室按学科性质设置教学用具,由1-2名教师指导学生学习;学习内容由老师按月安排,各科教师与学生签订每月的”学习合同”,老师根据学生的学习能力要求学生做一个月的作业,并把它公布在作业室内;学生与教师、同学研究讨论,自己掌握学习迸度和学习时间;学生履行当月”学习合同”,并经过考试及格后才能与老师续签下个月的合同;教师把学生的学业成绩和学习进度记载在学习手册上。

??

第二节 教学工作的基本程序

上课是教学工作的中心环节。如果从教师教的方面来分析,备课、上课、课外辅导、作业检查与批改、学业成绩考查与评定构成了教学工作的基本环节。

一、备课

备课就是制作教学文本,是整个教学工作的起始环节,是上好课的先决条件。由于这一准备工作主要涉及到教学内容和教学对象两个方面,而二者又在不断发展和变化,因此,缺乏教学经验的教师要认真备课,即使教学经验丰富的教师也要认真备课。不仅要把生课讲成熟课,而且还应把熟课当成生课讲。只有这样,才能取得良好的教学效果。教师的备课主要是做好三项工作,订好三种计划。

(一)做好三项工作

1.钻研教材:钻研教材从内容上讲包括钻研课程标准、教科书以及有关的教学参考书。钻研教材从步骤上讲,分”懂”、”透”、”化”三个阶段。”2.了解学生。3.考虑教法。

(二)制作好三种方案

1.学期(或学年)教学进度计划、2.课题(或单元)教学进度计划、3.课时计划

二、上课

1.课的类型

课的类型是指课的种类,一般分为两种类型:一种是根据教学任务来划分,分为单一课和综合课。另一种是根据一节课主要采用的教学方法来划分,一般分为讲授课、演示课、讨论课、阅读指导课等。

2.课的结构

课的结构是指课的基本组成部分及各部分进行的顺序、时间分配和它们之间的相互关系。一般说来,综合课大体包括如下五个组成部分:

(1)组织教学。(2)检查复习。(3)掌握新知识。(4)巩固新知识。(5)布置课外作业。

(二)上好课的具体要求

上课是整个教学工作的中心环节,是提高教学质量的关键。上好一堂课,除灵活使用教案外,还必须符合以下基本要求:

1.目的明确。2.内容正确。3.方法得当。4.表达清晰。5.气氛热烈。

三、作业检查与批改

作业是教师结合课堂教学内容,要求学生能独立完成的各种类型的练习。无论是课内作业还是课外作业,都有一个共同的目的,那就对新知识进行巩固、复习和运用。

作业一般有三类,即口头作业、书面作业、实践作业。

课外作业布置与批改的基本要求是:

1.作业内容要符合教学大纲和教科书的要求,同时要精练、典型。

2.作业分量要适当,难易要适度。

3.布置作业应要求明确。

4.对作业教师要及时批改和讲评。

四、课外辅导

课外辅导是在课堂教学规定的时间外,教师对学生的学习活动进行的帮助和指导。课外辅导是贯彻因材施教原则的重要措施,也是课堂教学的一种补充形式,是教学工作的必要环节之一。

课外辅导的主要内容集中在两个方面,一是做好学生的思想教育工作。帮助学生明确学习目的,培养学生的自学能力,养成良好的学习习惯。具体说来,这些工作包括如下几个方面:第一,培养学生制订学习计划,及时复习功课,按时完成作业的习惯。第二,了解学生独立作业和自学的情况和学习条件。第三,查明学生未能按时完成作业的原因,并进行有针对性的教育。第四,与家长联系,确保家庭教育与学校教育保持一致。二是做好对优秀学生和学习困难学生的帮助、辅导工作。具体工作包括如下几方面:第一,对优秀学生进行个别辅导,鼓励他们拓展学习的深度、难度。第二,鼓励优秀学生帮助学习有困难的学生。第三,组织学习经验交流会,让学生们相互帮助、相互提高。

五、学业成绩考查与评定

学业成绩考查与评定是以测验的形式定量地评定教学活动的效果,对教学过程进行指导、调节的一个重要教学环节。

(一)测验与目标

(二)试题类型

在目前常用的测验中,试题类型一般分为两种类型,供答型试题和选答型试题。

 供答型试题又分简答式试题和陈述式试题两种。

选答型试题一般以是非题、多项选择题和组配式试题见常。

(三)测验的效度、信度、难度和区分度

测验工具能否发挥作用,对学生的学业成绩进行客观真实地考查与评定,取决于测验的效度、信度、难度和区分度。

测验的效度是指一个测验能测出它所要测量的属性或特点的程度。

测验的信度是指一个测验在对测验对象进行多次测量后,测量结果的一致性程度,以及一次测量所得结果的准确性程度。

测验的难度是指测验中试题的难易程度。

测验的区分度是指测验对学生的不同水平的区分程度。

(四)评价

评价是指教师根据测验所得分数、平时对学生的观察和报告对被测验者的学习行为的优劣或价值作出判断。

第三节 教学策略

一、什么是教学策略

(一)教学策略的概念

教学策略是指为达到某种预测效果完成教学任务,而在对教学活动清晰认识的基础上对教学活动进行调节和控制的一系列执行方案。

(二)教学策略的基本特征

1.指向性。 2.综合性。3.操作性。4.灵活性。

二、教学策略的主要类型

教学策略分为内容型、形式型、方法型和综合型四种主要类型。

(一)内容型策略

内容型策略是指教师围绕学习内容这个中心,所形成的教学策略。

 内容型策略具体说来可以分为:结构化策略和问题化策略。结构化策略强调知识结构,主张在教学内容上削枝强于,学生主动构建简明的知识体。问题化策略强调解决问题能力的培养,主张学校教学应当以问题解决为中心内容。

(二)形式型策略

  形式型策略就是以教学组织形式为中心的策略。

美国教学设计专家肯普根据教学过程中的人数多少,将形式型策略分为以下三类:即集体教学形式,个别学习形式和小组教学形式。

英国教育技术学家波西瓦尔则根据教学过程中以什么为核心进行教学设计,将形式型策略分为以下两种基本类型:以教师、学校为中心的策略和以学生为中心的策略。

(三)方法型策略

方法型策略就是指以教学方法和技术媒体为中心的策略,

  (四)综合型策略

综合型策略是指直接从教学目标、任务出发,综合展开的教学策略。

第十章 德育理论和德育活动

第一节 德育的目标和内容

?一、德育的含义

(一)德育的概念

德育是指的是教育者根据一定社会的要求和受教育者个体需要及品德形成和发展规律,有目的、有计划地对受教育者的思想、政治、道德等方面施加积极的影响的教育活动。

从形式上说,德育通常包括家庭德育、学校德育和社会德育。从内容上说,一般包括道德教育、思想教育、政治教育和心理教育。

(二)德育的意义

 l.德育是社会主义现代化建设的重要条件和保证。

 2.德育是中学生健康成长的条件和保证。

3.德育是实现教育目的的条件和保证。

二、德育目标

(一)什么是德育目标

德育目标是指通过德育活动便受教育者在品德形成发展上所要达到的总体规格要求,即德育活动所要达到的预期目的或结果的质量标准。它是德育工作的出发点和归属,它决定着德育的内容、形式和方法,规定着德育发展的方向,也制约着育工作的基本过程。

(二)制定德育目标的主要依据

1.时代与社会发展需要;2.国家的教育方针和教育目的;3.民族文化及道德传统; 4.受教育者思想品德形成发展的规律及心理特征。

(三)我国中学德育目标

1.情感、态度、价值观方面。

(1)热爱生命,自尊自信,乐观向上,意志坚强。(2)亲近自然,爱护环境,勤俭节约,珍惜资源。(3)孝敬父母,尊重他人,乐于助人,诚实守信。(4)热爱劳动,注重实践,热爱科学,勇于创新。(5)尊重规则,尊重权利,尊重法律,追求公正。(6)热爱集体,具有责任感、竞争意识、团结合作和奉献精神。(7)热爱社会主义祖国,热爱和平,具有世界眼光。

2.能力方面。(1)培养爱护自然、鉴赏自然、保护环境的能力。(2)发展观察、感受、体验、参与社会公共生活的能力,培养同他人交往沟通的能力。(3)逐步认识和理解社会生活的复杂性,具有基本的道德判断和辨别是非的能力,能够负责任地做出选择。(4)形成自我调适、自我控制的能力,能够理智地调控自己的情绪。(5)能够初步掌握搜集、处理、运用社会信息的方法和技能,能够独立思考、提出疑问和进行反思。(6)能够理解法律的规定及其意义,理解学校及社会生活中的必要规则,能遵纪守法,具有寻求法律保护的能力。

3.知识方面。(1)了解和掌握我与他人、我与社会、我与自然的道德规范。(2)知道和掌握基本的法律知识,了解法律的基本作用和意义。(3)了解我国的基本国情、基本路线、基本国策和世界概况。(4)了解和掌握辩证唯物主义和历史唯物主义世界观。

三、德育内容

德育内容是指实施德育工作的具体材料和主体设计,是形成受教育者品德的社会思想政治准则和道德规范的总和,是德育目标在德育活动中的具体化,它具体规定着学生发展的政治方向和应掌握的思想观点与道德规范。

(一)确定德育内容的依据

1.教育目的和德育目标。2.学生的年龄特征。3.时代特征和学生品德实际。

(二)中学德育的内容

l.政治教育。2.思想教育。3.道德教育。4.心理健康教育。

心理健康教育主要是指通过对学生进行心理健康方面的教育与训练,培养学生良好的心理素质,预防心理障碍和心理疾病的产生,促进学生全面和谐发展。

在心理健康教育中,我们必须遵循以下原则:

(1)激励性原则。(2)预防为主的原则。(3)因材施教原则。(4)愉悦性原则。(5)支援性原则。

第二节 德育活动的基本原理

一、德育过程的涵义

德育过程即思想品德教育过程,是教育者和受教育者双方借助于德育内容和方法,进行施教传道和受教修养的统一活动过程,是促使受教育者道德认识、道德情感、道德意志和道德行为协调发展的过程,是个体社会化与社会规范个体化的统一过程。  德育过程是由教育者、受教育者、德育内容和方法四个相互制约的因素构成。

二、德育规律

 学生思想品德的形成和发展过程,是学生知、情、意、行的培养与开发过程。

德育活动中,通过交往互动,通过学生自己思想内部矛盾运动,经过长期反复的道德实践来逐步形成和发展为他们自己的道德行为习惯或者个性。

(一)学生的知、情、意、行诸因素统一发展的规律

  1.知、情、意、行是构成思想品德的四个基本要素。

 德育过程,是培养学生知、情、意、行的过程,这四因素既相互独立,又相互联系。

 知,即道德认识,是人们对道德规范及其意义的理解和掌握,包括自己的看法;是对是非、善恶、美丑、公私、荣辱的认识、判断和评价,由此而形成的各种道德观。它是德育的基础。

 情,即道德情感,是人们对社会思想道德和人们行为的爱憎、好恶的态度,是运用一定的道德观评价自已与他人的品行或某事物时而产生的一种内心体验和主观态度。它伴随道德认识而产生发展,对道德认识和道德行为具有调节作用。

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